ΔΗΛΩΣΗ

 

του Michael W. Apple στο περιοδικό Εκπαιδευτική Λέσχη σχετικά με τις πολιτικές αξιολόγησης

 

Ζητήσαμε από τον καθηγητή του Πανεπιστημίου του Ουισκόνσιν Michael Apple να μας δώσει ένα σύντομο σχόλιο για την αξιολόγηση-χειραγώγηση των εκπαιδευτικών που επιχειρείται να επιβληθεί σήμερα στην Ελλάδα. Ο M. Apple ανταποκρίθηκε αμέσως στο αίτημά μας και μας απέστειλε την παρακάτω απάντηση:

 

Σας γράφω ορισμένες σκέψεις πάνω στο μήνυμα που μου στείλατε αναφορικά με τις πολιτικές που ενσαρκώνονται στο νέο νομοθετικό πλαίσιο. Με ενδιαφέρουν ιδιαίτερα οι πολιτικές της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που θεσμοθετούνται στην Ελλάδα και αλλού.

 

Σε καιρούς σοβαρών οικονομικών κρίσεων, υπάρχει μια ευρύτατα διαδεδομένη τάση σε πολλές χώρες να μεταφέρεται η ευθύνη για την επιδείνωση της κοινωνικής κινητικότητας και των σχολικών επιδόσεων στον εκπαιδευτικό και να αποδίδεται σημαντικά λιγότερη προσοχή στις κοινωνικο-οικονομικές ρίζες της κρίσης. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, για παράδειγμα, αυτό μπορεί να το δει κανείς στη μεγάλης κλίμακας υιοθέτηση της «αμοιβής ανάλογα με την απόδοση» για τους εκπαιδευτικούς, όπου η αμοιβή των εκπαιδευτικών εξαρτάται όλο και περισσότερο από τα αποτελέσματα των μαθητών τους στα τεστ. Ενώ οι επίσημες πολιτικές λένε σχεδόν πάντα ότι τα αποτελέσματα στα τεστ πρέπει να χρησιμοποιούνται με προσοχή και να συνοδεύονται από παρακολουθήσεις στην τάξη, σε κάθε σχεδόν εκπαιδευτικό σύστημα όπου αυτό το σύνολο των προσεγγίσεων έχει τεθεί σε εφαρμογή έχουν προκύψει πολύ σοβαρά προβλήματα. Προϊστάμενοι και αξιολογητές έχουν ουσιαστικά πολύ λίγο χρόνο, για να κάνουν ουσιαστικές παρακολουθήσεις. Υπάρχει μικρή εισαγωγή δεδομένων από τους εκπαιδευτικούς στις κατηγορίες που χρησιμοποιούνται. Στην πραγματικότητα το φάσμα των στοιχείων που χρησιμοποιούνται είναι εξαιρετικά περιορισμένο. Τα αποτελέσματα της παρακολούθησης είναι εξαιρετικά αβέβαια και μπορεί να ποικίλλουν από τάξη σε τάξη, από μέρα σε μέρα και από έτος σε έτος, καθιστώντας έτσι τις παρακολουθήσεις ιδιαίτερα προβληματικές με όρους αξιοπιστίας. Τελικά, μέτρο του «καλού εκπαιδευτικού» γίνονται, στην ουσία, τα αποτελέσματα στα τεστ.

 

Το επιχείρημα είναι πάντα ότι τέτοιες «κουλτούρες λογιστικού ελέγχου» υπάρχουν για να «βοηθούν». Ωστόσο, όπως έχω εξηγήσει σε πολλά κείμενα, και ιδιαίτερα στο Educating the "Right" Way: Markets, Standards, God and Inequality και το Can Education Change Society?, υπάρχουν πολύ λίγες ενδείξεις ότι πράγματι βοηθούν, και διαρκώς αυξανόμενα στοιχεία ότι οδηγούν σε πτώση της ποιότητας και της ανταπόκρισης των εκπαιδευτικών. Έχουν σημαντικές συνέπειες στο αναλυτικό πρόγραμμα, οδηγώντας εκπαιδευτικούς και προϊσταμένους να τονίζουν μόνο ό,τι υπάρχει στα τεστ και να εστιάζουν σε εύκολους και βραχυπρόθεσμους στόχους κατά τη διάρκεια των παρακολουθήσεων. Ολόκληρη η διαδικασία μειώνει την αυτονομία των εκπαιδευτικών και την ικανότητά τους να συνδέουν το αναλυτικό πρόγραμμα με τις βιωμένες εμπειρίες και τις πολιτισμικές πραγματικότητες των μαθητών τους και των κοινοτήτων τους. Δημιουργεί μια κουλτούρα ανταγωνισμού μέσα στα σχολεία και μεταξύ σχολείων και εκπαιδευτικών. Ουσιαστικά παίζει ένα σημαντικό ρόλο οδηγώντας σε κινήματα που πιέζουν για την ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης.

 

Συνεπώς, πολιτικές όπως η πληρωμή με βάση την απόδοση ή η διαρκής πίεση των αδιάκοπων αξιολογήσεων των εκπαιδευτικών πρέπει να ιδωθούν ως μέρος ενός ευρύτερου συνόλου πολιτικών, που βασίζονται σε μια σχεδόν «θρησκευτική» αφοσίωση σε κουλτούρες λογιστικού ελέγχου. Επιβάλλουν περισσότερες εξετάσεις, περισσότερη τυποποιημένη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, περισσότερους ισχυρισμούς ότι οι εκπαιδευτικοί αποτελούν την κύρια πηγή όλων των δεινών στα εκπαιδευτικά μας συστήματα. Για μια ακόμη φορά, υπάρχουν ελάχιστα στοιχεία που στηρίζουν αυτούς τους ισχυρισμούς. Ακόμη και αν ήταν μερικώς αληθείς (και φυσικά υπάρχουν κάποιοι εκπαιδευτικοί -και γιατροί και δικηγόροι και τραπεζίτες και κυβερνητικοί αξιωματούχοι και προϊστάμενοι και αξιολογητές και άνθρωποι σε κάθε σχεδόν επάγγελμα- που δεν κάνουν καλά τη δουλειά τους), ο πρωταρχικός ρόλος κάθε μορφής κριτικά δημοκρατικής αξιολόγησης θα έπρεπε να είναι να προσφέρει βοήθεια και υποστήριξη. Αλλιώς, βασίζουμε τις κρίσεις μας σε παραδοχές που αποβλέπουν στο να τιμωρήσουν.

 

Η διδασκαλία είναι μια εξαιρετικά σύνθετη παιδαγωγική και ηθική διαδικασία, που δεν μπορεί -και δεν πρέπει- να αξιολογείται με απλοϊκά κριτήρια. Το να την κρίνει κανείς με σκοπό να προσφέρει στήριξη απαιτεί τη χρήση ενός μεγάλου φάσματος στοιχείων. Χρησιμοποιώντας όμως τέτοια στοιχεία πρέπει να έχουμε πλήρη συνείδηση όσων συμβαίνουν έξω από την Ελλάδα, όπου τέτοιες πολιτικές έχουν αποδειχθεί συχνά καταστροφικές και κρίνουν τους εκπαιδευτικούς με κάτι που μοιάζει με «κανονική κατανομή». Τελικά, κανένα εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να θεωρείται δημοκρατικό, αν εκείνοι που επιτελούν το σημαντικότερο έργο στο εσωτερικό του, οι εκπαιδευτικοί, αντιμετωπίζονται με αντιδημοκρατικούς και τιμωρητικούς τρόπους.

 

Ο ελληνικός λαός και οι εκπαιδευτικοί του αξίζουν καλύτερη τύχη.

 

Michael W. Apple

John Bascom Professor of Curriculum and Instruction and Educational Policy Studies

University of Wisconsin, Madison

 

Είστε ελεύθεροι να δημοσιοποιήσετε αυτή τη δήλωση με όποιον τρόπο κρίνετε ότι θα βοηθήσει.

 

 

* * *

 

[Ακολουθεί το κείμενο της δήλωσης του Michael W. Apple στην αλλική γώσσα]

 

Here are some reflections on the statement that you sent to me and on the policies embodied in the new law.

 

I am increasingly concerned about the policies on the evaluation of teachers that are being instituted in Greece and elsewhere.

 

In times of severe economic crises, there has been a widespread tendency in many nations to shift the blame for declines in social mobility and school achievement onto the teacher--and to pay considerably less attention to the socio-economic roots of the crisis. In the United States, for example, this can be seen in the large scale adoption of "performance pay" for teachers, where teachers' pay is increasingly dependent on the test results of their students. While the official policies almost always say that the test results are to be employed with care and should be accompanied by classroom observations, in almost every school system where this set of approaches has been put in place extremely serious problems have arisen. Administrators and evaluators have very little time to actually do the substantive observations. There is little input from teachers into the categories that are used. The range of evidence that is actually employed is extremely limited. The results of the observation are highly contingent and can vary from class to class, day to day, and year to year, thus making the observations highly problematic in terms of their reliability. And, finally, the test results ultimately become the measure of the "good teacher.

 

" The argument is always that such "audits cultures" are there to "help." However, as I demonstrate in many places--and especially in Educating the "Right" Way: Markets, Standards, God and Inequality and in Can Education Change Society?--there is very little evidence that this does indeed help, and increasing evidence that it leads to a reduction in the quality and responsiveness of teachers. It has major effects on the curriculum, leading teachers and administrators to stress only that which is on the tests and to focus on easy and not long term goals during the observations. The entire process reduces teachers' autonomy and their ability to connect the curriculum to the lived experiences and cultural realities of their students and their communities. It creates a competitive culture within schools and among schools and teachers. And it ultimately plays a strong role in leading toward movements pressing for the privatization and marketization of schooling.

 

Thus, policies such as performance pay and the constant pressure of unrelenting evaluations of teachers need to be seen as part of a larger set of policies based on an almost "religious" commitment to audit cultures. They institute more testing, more standardized evaluation of teachers, more claims that teachers are the prime source of what is wrong in our educational systems. Once again, there is very little evidence to support this set of claims. Even if it was partly true (and of course there are a few teachers--and doctors, and lawyers, and bankers, and government officials, and administrators, and evaluators, and people in almost every occupation--who are not up to the job), the primary role of any form of critically democratic evaluation should be to provide assistance and support. Otherwise, we base our judgements on assumptions whose aim is punitive.

 

Teaching is a extremely complex pedagogic and ethical process, one that cannot--and should not--be evaluated through simplistic measures. Judging it with an eye to provide support should use a wide range of evidence; but the use of such evidence needs to be fully aware of what is happening outside of Greece where such policies have often proved to be damaging and to have established something of a "bell curve" in viewing teachers. Finally, no educational system can be judged to be democratic if the sources of its most important labor--teachers--are treated in undemocratic and often punitive ways. The Greek nation and its teachers deserve better.

 

Michael W. Apple

John Bascom Professor of Curriculum and Instructionand Educational Policy StudiesUniversity of Wisconsin, Madison

 

Feel free to share this statement in any way that you feel would be helpful.

 

Regards,

Mike