Σε μια τέτοια περίπτωση, βέβαια, είναι προφανές πως απαιτείται ουσιαστική επιμορφωτική στήριξη των δασκάλων, προκειμένου να κατανοούν τις βαθύτερες θεωρητικές αρχές (γλωσσολογικές, κοινωνιογλωσσολογικές, κοινωνιολογικές του αναλυτικού προγράμματος) ενός τέτοιου μοντέλου διδασκαλίας και να είναι σε θέση και οι ίδιοι να σχεδιάζουν αυτοδύναμα τη διδασκαλία τους, επιλέγοντας το κατάλληλο (κατά περίπτωση) γλωσσικό διδακτικό υλικό. Γιατί, διαφορετικά, «κρατώντας τους δασκάλους του γραμματισμού απληροφόρητους όσον αφορά τη στενή σχέση ανάμεσα στην ανάπτυξη της γλώσσας, στην καθημερινή ομιλία, στη μάθηση και στην κοινωνία, στην πραγματικότητα ωφελούνται τα κυρίαρχα κοινωνικά στρώματα, των οποίων οι ιδεολογίες παραμένουν ιδεολογίες της εκπαίδευσης».[68]

Τα χαρακτηριστικά ενός μοντέλου γλωσσικής διδασκαλίας, σαν κι αυτό που σκιαγραφούμε, προφανώς και το καθιστούν ως ένα μοντέλο πιο «απαιτητικό» και πιο «αντι-οικονομικό», σε σχέση με το υπάρχον, από την άποψη πως πιθανή υιοθέτησή του δεν μπορεί παρά να συνεπάγεται κι άλλες (περισσότερο «δομικές») προϋποθέσεις, όπως π.χ. την αναδιευθέτηση των ωρών διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος όσο και του διδακτικού ωραρίου των δασκάλων, αμφότερων «προς τα κάτω».

​

Αν με βάση όσα είπαμε, στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας είναι η διεύρυνση της ικανότητας των μαθητών να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά πολλές διαφορετικές εκδοχές της γλώσσας, πρέπει ν’ αποσαφηνιστεί ποια η θέση της γραμματικής στη γλωσσική διδασκαλία και, συνεπώς, ποια η σχέση της με την ίδια τη γλώσσα, ορίζοντας, καταρχήν, το «τι είναι γλώσσα».

​

Σύμφωνα, λοιπόν, με έναν από τους τρέχοντες ορισμούς, η γλώσσα μπορεί να οριστεί ως «το μέσο για την ανάπτυξη των κοινωνικών μας σχέσεων, για τη διαμόρφωση της κοινωνικής μας ταυτότητας αλλά και την απόκτηση νέων γνώσεων».[69] Η χρήση του μέσου «γλώσσα» καθιστά αναγκαία τη γνώση του μηχανισμού μέσω του οποίου αυτή λειτουργεί. Μια τέτοια γνώση, βέβαια, δεν αφορά γενικά κι αόριστα τη γλώσσα, αλλά την παρατήρηση και κατανόηση του τρόπου με τον οποίο αυτή λειτουργεί σε κοινωνικό πλαίσιο, αφού σε ένα τέτοιο πλαίσιο χρησιμοποιείται. Επομένως, αφορά τον τρόπο με τον οποίο δομείται αυτή ως κοινωνικό σύστημα σημασιών, δηλ. ως πηγή κατανόησης ή κατασκευής νοήματος με τη μορφή λόγου. Από αυτή την άποψη, η παραδοσιακή γραμματική προσέγγιση που αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως έναν κατάλογο τυπικών μορφών (π.χ. τα δέκα μέρη του λόγου) ή ως ένα σύνολο κανόνων που αφορούν τις μορφές της γλώσσας ή την ανάλυση των προτάσεων στα συστατικά τους (σύνταξη), ξεκομμένων από τις λειτουργίες τους αλλά και από τη σημασία τους, είναι περιοριστική (αφού αφορά ένα πρωτόλειο επίπεδο περιγραφής της γλώσσας, καθόλου αντιπροσωπευτικό του συνολικότερου τρόπου λειτουργίας της) και γι’ αυτό ελάχιστα υποβοηθητική για τους χρήστες της (μαθητές).[70]

​

Πώς μπορεί ν’ αξιοποιηθεί, τώρα, ο προηγούμενος ορισμός, όσον αφορά την οριοθέτηση της σχέσης γραμματικής και γλωσσικής διδασκαλίας;

​

Αν υιοθετήσουμε έναν τέτοιο ορισμό, η περιγραφή της λειτουργίας της γλώσσας, αναγκαστικά, πρέπει να παρουσιάζεται στους μαθητές μέσα από αυθεντικά (κατά το δυνατόν) κείμενα ή (αντίστοιχα) ενότητες λόγου, το συγκείμενο των οποίων είναι από πριν γνωστό σ’ αυτούς (δηλ. ποιος γράφει ή μιλάει, σε ποιο πλαίσιο, με ποιο θέμα, για ποιο σκοπό, σε ποιον/ποιους απευθυνόμενος κ.λπ.). Πρέπει δηλ. να επιστρατεύονται κείμενα τα οποία προέρχονται από τον κοινωνικό χώρο. Έτσι μπορεί να γίνουν κατανοητές από τους μαθητές οι κάθε είδους γλωσσικές επιλογές που ακολουθεί ο γράφων ή ομιλών υπό το φως των σημασιών, των συνδηλώσεων ή των κρυφών νοημάτων τα οποία οι επιλογές αυτές παράγουν. Συνεπώς, ο όρος «αυθεντικά» κείμενα παραπέμπει σε χρήση της γλώσσας σε πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας κι όχι σε «πλαστά» κείμενα ή σε μορφές λόγου κατασκευασμένες για «διδακτικούς σκοπούς» από τους συντάκτες των διδακτικών βιβλίων. Μια τέτοια προσέγγιση είναι προσανατολισμένη στη σημασία την οποία παράγουν τα διάφορα γλωσσικά στοιχεία, στη βάση, βέβαια, της λειτουργίας που έχουν αυτά μέσα στο λόγο.[71] Μέσα, λοιπόν, από την επαφή των μαθητών με διαφορετικά είδη κειμένων ή λόγου, μπορούμε να δούμε πώς ακριβώς η επιλογή που κάνει κάποιος συγκεκριμένων τύπων ή γλωσσικών δομών (π.χ. ονοματικής ή ρηματικής πρότασης, ενεργητικής ή παθητικής σύνταξης) διαμορφώνει διαφορετικά νοήματα σε καθένα από αυτά, ποιες συνδηλώσεις παράγει κ.λπ. Με άλλα λόγια, πώς διαφορετικές γλωσσικές επιλογές μπορούν να συντείνουν σε διαφορετικές «κατασκευές» της κοινωνικής ή της όποιας άλλης πραγματικότητας.[72]

​

Η συνειδητοποίηση, όμως, από τους μαθητές του τρόπου με τον οποίο συγκεκριμένα γλωσσικά σχήματα και επιλογές οδηγούν στη δημιουργία διαφορετικών σημασιών και νοημάτων, μπορεί να συμβάλλει και στην κατανόηση από αυτούς των μεθόδων με τις οποίες κατασκευάζεται η γνώση, και ειδικότερα η σχολική γνώση. Κατά συνέπεια, μια τέτοια εκδοχή γραμματισμού μπορεί να συμβάλλει στην κατανόηση των γλωσσικών μεθόδων και (κατ’ επέκταση) των κοινωνικών πρακτικών, με τις οποίες κατασκευάζεται η «επίσημη» εκδοχή γνώσης και τα «κυρίαρχα» νοήματα που τη συνοδεύουν, συνειδητοποιώντας ότι αυτά δεν είναι ούτε κοινωνικά «ουδέτερα» ούτε «φυσικά» αλλά προϊόν (και) γλωσσικών επιλογών. Τα νοήματα αυτά δηλ. και η σχετική γνώση μπορεί να υπόκεινται σε κριτική, αμφισβήτηση ή και ανακατασκευή.[73] 

​

Το γεγονός όμως ότι κάθε λέξη ή φράση μπορεί να εγγράφει διαφορετικό νόημα, μπορεί ν’ αξιοποιηθεί όχι μόνο στο επίπεδο της μελέτης, σύγκρισης και κατανόησης διαφορετικών ειδών κειμένων αλλά, κυρίως, στο επίπεδο της παραγωγής κειμένων ή λόγου, από την πλευρά των μαθητών. Και στο ζήτημα αυτό η γραμματική, στην τυπική-παραδοσιακή της εκδοχή, δεν μπορεί να προσφέρει λύσεις. Αντίθετα, η οπτική του είδους της γραμματικής που σκιαγραφούμε (δηλ. πώς διαφοροποιούνται τα νοήματα που παράγουμε, με βάση τις διαφορετικές γλωσσικές επιλογές που κάνουμε σε διάφορα επίπεδα της γλώσσας), είναι σκόπιμο ν’ αναδεικνύεται, καθώς αυτή μπορεί ν’ αξιοποιηθεί κατά τη διαδικασία της επεξεργασίας (της διόρθωσης) του γραπτού λόγου που παράγουν οι μαθητές. Εκεί, λοιπόν, με αφορμή κείμενα που έχουν γραφτεί σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας και για την εκπλήρωση ορισμένου επικοινωνιακού στόχου, μπορούμε να εξετάσουμε το σύνολο των γλωσσικών στοιχείων που έχουν χρησιμοποιηθεί, υπό το πρίσμα και της γραμματικής ορθότητας και της επικοινωνιακής καταλληλότητας (δηλ. της νοηματικής συνοχής και αποτελεσματικότητας). Κατά τη διαδικασία αυτή (χωρίς να καταφεύγουμε στην ορολογία της παραδοσιακής γραμματικής), μπορούμε ν’ αξιοποιήσουμε τη διαισθητική γνώση της δομής της γλώσσας και το παθητικό γλωσσικό ρεπερτόριο που διαθέτουν οι μαθητές (το οποίο είναι πιο ευρύ από το ενεργητικό που χρησιμοποιούν), καλώντας τους να εντοπίσουν προβληματικές πλευρές και εκμαιεύοντας (από τους ίδιους τους μαθητές) συγκεκριμένες προτάσεις διόρθωσης του κειμένου τους στα σημεία αυτά, με στόχο να καταστεί πιο σαφές, εύληπτο και αποτελεσματικό επικοινωνιακά αυτό που έγραψαν είτε πρόκειται για μια γραπτή αφήγηση ενός συμβάντος είτε για την παρουσίαση ενός βιβλίου είτε για μια περιγραφή ή για μια ανοιχτή επιστολή για την ανάδειξη ενός ζητήματος. Με τη διαδικασία αυτή, ενώ προβαίνουμε σε ένα είδος γλωσσικής ανάλυσης, η ανάλυση δεν αφορά τον εντοπισμό και την εκμάθηση στοιχείων γύρω από τις γραμματικοσυντακτικές δομές της γλώσσας αλλά την επίτευξη του καλύτερου δυνατού επικοινωνιακού αποτελέσματος στα κείμενα που έχουν παράξει οι μαθητές. Η παρατήρηση δηλ. και ανάλυση της λειτουργίας της γλώσσας δε γίνεται στο «κενό», για χάρη μιας αόριστης κι αποπλαισιωμένης γραμματικής ανάλυσης, αλλά με συγκεκριμένο στόχο.[74] Έτσι, οι μαθητές οδηγούνται στη χρήση και κατανόηση της γραμματικής της γλώσσας (που διαθέτουν ασύνειδα), ως μέσου όμως παραγωγής νοήματος. Προκειμένου δηλ. να κατασκευάσουν (με το κείμενό τους) και να διακινήσουν νοήματα και πληροφορίες. Γι’ αυτό, και μια τέτοια ανάλυση (μέσω της επεξεργασίας), αφενός διεγείρει το ενδιαφέρον των μαθητών και, αφετέρου τους δίνει τη δυνατότητα να κατανοήσουν τους περιορισμούς και τις ελευθερίες που τους παρέχει η γλώσσα κατά τη συγκρότηση των προτάσεων ή τη συνάρθρωσή τους σε μια ευρύτερη ενότητα λόγου, που είναι το κείμενο. Κατά συνέπεια, τους οδηγεί σε μια ουσιαστικότερη συνειδητοποίηση του γλωσσικού συστήματος μέσα από «την πράξη», εξαντλώντας, ταυτόχρονα, τη διαισθητική γλωσσική τους εμπειρία.[75]

Αφού όμως η γραμματική (στην παραδοσιακή της εκδοχή) αμφισβητείται ως διακριτό αντικείμενο μελέτης στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας, είναι ευνόητο πως δεν μπορεί ούτε και ν’ αποτελεί αυτοτελές πεδίο αξιολόγησης των μαθητών. Αν, λοιπόν, αποφασίσουμε να εγκαταλείψουμε τις παραδοσιακού τύπου γραμματικοκεντρικές ασκήσεις, οι οποίες αποτελούν την πιο συνηθισμένη εκδοχή αξιολόγησης των μαθητών στο γλωσσικό αντικείμενο, εύλογα τίθεται το επόμενο ερώτημα. Του τρόπου δηλ. με τον οποίο μπορούμε ν’ αξιολογήσουμε τη γλωσσική ικανότητα των μαθητών μας. Και πάλι η απάντηση στο ερώτημα αυτό εξαρτάται από το πώς τοποθετείται κανείς παιδαγωγικά απέναντι στην αξιολόγηση. Αν δηλ. αποφασίσει να επαναπαυτεί στην κυρίαρχη λειτουργία της, αυτήν ως εργαλείου ιεραρχικής κατάταξης και κατηγοριοποίησης των μαθητών, οι γραμματικοσυντακτικές ασκήσεις αποτελούν τον πλέον πρόσφορο τρόπο αξιολόγησης. Ο τρόπος αυτός μπορεί να του παράσχει «σπαρταριστά» ντοκουμέντα αξιολογικής κατάταξης των μαθητών, μέσα από τη δυνατότητα που του προσφέρει για «μετρήσιμες» και ακριβείς βαθμολογικές αποτιμήσεις.[76]

Αν όμως πρόκριμά μας είναι η ουσιαστική παροχή βοήθειας στους μαθητές, με απώτερο στόχο τη βελτίωση της γλωσσικής και επικοινωνιακής τους ικανότητας (στον προφορικό ή γραπτό τους λόγο), τόσο το γνώριμο «ασκησιολόγιο» όσο και οι προβλεπόμενοι τρόποι αξιολόγησης-βαθμολόγησης είναι ακατάλληλοι, για τους λόγους που αναφέραμε νωρίτερα. 

Επειδή, βέβαια, το θέμα της αξιολόγησης των μαθητών στο γλωσσικό αντικείμενο είναι αρκετά ευρύ, θα επικεντρωθούμε σε μια μόνο πλευρά από τις προς εξέταση πλευρές του, αυτήν που αφορά στη γραπτή έκφραση των μαθητών και στον τρόπο αποτίμησής της. Κι αυτό για δυο αλληλένδετους λόγους. Αφενός, γιατί αυτή αποτελεί μια από τις πλέον ουσιώδεις πλευρές της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών, την οποία οφείλει να υποστηρίξει και να βελτιώσει το σχολείο και, αφετέρου, γιατί η εν λόγω πλευρά συνιστά μια από τις πιο απαιτητικές και σύνθετες διαστάσεις της γλωσσικής διδασκαλίας. Άρα, αυτή αποτελεί μια απόλυτα αντιπροσωπευτική πλευρά, προκειμένου να επανεκτιμήσει κανείς την παιδαγωγική καταλληλότητα και χρησιμότητα και τον «ανατροφοδοτικό» (ή μη) χαρακτήρα και του ίδιου του συστήματος αξιολόγησης.

​

Στο ζήτημα, λοιπόν, της αξιολόγησης και βαθμολόγησης των γραπτών κειμένων των μαθητών μπορεί ν’ ακολουθηθούν, τουλάχιστον, δυο διακριτοί τρόποι «διόρθωσής» τους. Ένας πρώτος (πιο παραδοσιακός), κατά τον οποίο ο δάσκαλος, αφού οι μαθητές παράξουν τα κείμενά τους, τα συγκεντρώνει και τα διορθώνει «κατ’ ιδίαν», επισημαίνοντας τα λάθη τους και καταλήγοντας σε μια αξιολογική αποτίμηση, με τη μορφή λεκτικού χαρακτηρισμού ή βαθμού, που μπορεί να συνοδεύεται και από κάποια παρατήρηση. Και ένας άλλος, κατά τον οποίο κάποια αντιπροσωπευτικά κείμενα επιλέγονται για ν’ αποτελέσουν αντικείμενο γλωσσικής επεξεργασίας και διόρθωσης από όλους μαζί τους μαθητές και το δάσκαλο, εντοπίζοντας τις προβληματικές γλωσσικές τους πραγματώσεις (σε κάθε επίπεδο) και αναζητώντας άλλες σωστές (γλωσσικά) ή πιο κατάλληλες (επικοινωνιακά). Η διαδικασία αυτή, η οποία είναι ιδιαίτερα γόνιμη στην απόληξή της (αφού αξιοποιεί το στοιχείο του «αναστοχασμού» των μαθητών σε «δεύτερο χρόνο» από αυτόν της γραφής των κειμένων τους), προσιδιάζει στην πρακτική επεξεργασίας των κειμένων που ακολουθεί ο εγγράμματος κόσμος. Επειδή δε η επεξεργασία τροφοδοτείται από το σύνολο του γλωσσικού ρεπερτορίου των μαθητών (αφού συμμετέχουν σ’ αυτήν όλοι, μέσα από αλλεπάλληλες γλωσσικές προτάσεις και αντιπροτάσεις), είναι ιδιαίτερα εποικοδομητική για την ενίσχυση της γλωσσικής και επικοινωνιακής εμπειρίας των μαθητών.[77] Ακόμη, η διαδικασία αυτή είναι χρήσιμη για την ανάπτυξη της αυτενέργειας των μαθητών καθώς και για την προοπτική οικοδόμηση μιας μεταγνωστικής σχέσης με τη γλώσσα, ώστε να οδηγηθούν σταδιακά στην πιο απαιτητική τεχνική διαδικασία, αυτήν της αυτοδιόρθωσης.[78]

​

Ωστόσο, και στον τρόπο αυτό «διόρθωσης» του γραπτού λόγου, αν ακολουθήσουμε την αξιολόγηση στην τυπική-παραδοσιακή της εκδοχή (των βαθμών ή των λεκτικών χαρακτηρισμών), θ’ αντιληφθούμε ότι αυτή (εξ’ ορισμού) μάς οδηγεί στο να εστιάζουμε στα λάθη και στο βαθμό απόκλισης αυτού που έχει παραχθεί από αυτό που θεωρείται «σωστό», προκειμένου να «τεκμηριωθεί» η τελική βαθμολογική μας αποτίμηση. Μια τέτοια εστίαση, για μαθητές οι οποίοι αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να εκφραστούν γραπτά, λειτουργεί αποπροσανατολιστικά και καθόλου υποβοηθητικά στο να γράψουν καλύτερα, δημιουργώντας σοβαρές προϋποθέσεις μονιμοποίησης της αποτυχίας τους.[79]

​

Αντίθετα, μια διαφορετική λογική εκτίμησης ενός γραπτού οφείλει να εστιάζει όχι στο τι «είναι λάθος» αλλά στο ποια «αποτελούν σχετικά καλά στοιχεία» (μια σχετικά αποδεκτή βάση συζήτησης δηλ.) του κειμένου και, άρα, επιδεκτικά βελτίωσης. Ένα μαθητικό κείμενο θα πρέπει να ιδωθεί ως ένα δείγμα του τι μπορεί να κάνει ο μαθητής με τη γλώσσα τη στιγμή που αυτό γράφτηκε. Η δουλειά του δασκάλου (με βάση αυτό το δείγμα) είναι να προσπαθήσει να δει ότι το επόμενο γραπτό θα πρέπει να είναι καλύτερο. Η παρέμβασή του, συνεπώς, θα πρέπει να γίνει με παιδαγωγική διακριτικότητα και τρόπο που να κατανοήσουν οι μαθητές τι δεν πήγε καλά, σε ποια ακριβώς σημεία του κειμένου τους και πώς μπορούν αυτά να γίνουν καλύτερα.[80]

​

Η έμπρακτη αναγνώριση των σημείων ενός γραπτού κειμένου τα οποία αποτελούν αποδεκτή βάση οικοδόμησης μιας βελτιωμένης εκδοχής, σε συνδυασμό με την περιγραφή των προβληματικών σημείων του και την παροχή βοήθειας στην κατεύθυνση του πώς μπορούν τα σημεία αυτά να διορθωθούν, εντάσσονται σε μια διαφορετική παιδαγωγική στρατηγική της «γλωσσικής επιτυχίας» (κι όχι του «γλωσσικού ελλείμματος»), η οποία (πέρα από σοβαρά γλωσσολογικά ερείσματα) μας λέει ότι «η μία επιτυχία φέρνει την άλλη, και το πρώτο βήμα για την επιτυχία είναι η αναγνώριση πως κάποιος κάνει πρόοδο».[81] Σύμφωνα μ’ αυτή τη στρατηγική, αυτό που έχει αξία, κατά την εξέταση ενός γραπτού, είναι η έμπρακτη κατάδειξη τρόπων που μπορεί αυτό να γίνει καλύτερο κι όχι ο υπολογισμός της βαθμολογικής του απόκλισης από το «άριστα». Ένας τέτοιος τρόπος επεξεργασίας των κειμένων των μαθητών διαφοροποιείται από τους γνώριμους (παραδοσιακούς) τρόπους τόσο ως προς το φορέα διόρθωσης (όλοι οι μαθητές) όσο κι ως προς τον τρόπο και το σκοπό της διόρθωσης, αφού δεν έχει το χαρακτήρα της βαθμολογικής αποτίμησης των κειμένων αλλά της διορθωτικής γλωσσικής παρέμβασης σ’ αυτά. Επιπρόσθετα, αυτός ο τρόπος «ανοιχτής διαπραγμάτευσης» του γραπτού λόγου των μαθητών, μέσα από μια διαλεκτική προτάσεων, αντιπροτάσεων, συγκρίσεων και διαφορετικών διατυπώσεων, συμβάλλει στη συνειδητοποίηση απ’ τους μαθητές της λειτουργικής πολυμορφίας που παρουσιάζει η γλώσσα. Ταυτόχρονα, συμβάλλει στην άμβλυνση της κυρίαρχης ρυθμιστικής-κανονιστικής αντίληψης περί γλώσσας, που κατατείνει στην αποδοχή ενός ορισμένου (ή και ακαθόριστου) «σχολικού γλωσσικού προτύπου» ως προς το οποίο πρέπει να κρίνεται ο μαθητής, κάτοχος του οποίου είναι μόνο ο δάσκαλος. Μ’ αυτόν τον τρόπο μπορεί να αμβλύνεται και μια από τις εκφάνσεις της κυρίαρχης παιδαγωγικής ιδεολογίας γύρω από το πώς ορίζεται η επιτυχία ή η αποτυχία των μαθητών στη γλώσσα και, κατ’ επέκταση, στο σχολείο.[82]

​

Η πρακτική εργασίας που μόλις αναφέραμε θεμελιώνεται σ’ ένα σκεπτικό που λέει πως ο υπολογισμός της γλωσσικής επάρκειας και της νοηματικής και επικοινωνιακής πληρότητας ενός γραπτού είναι, έτσι κι αλλιώς, μια σύνθετη διαδικασία, η οποία, σχεδόν πάντα, δεν επιδέχεται μιας μόνο βαθμολογικής αποτίμησης.[83] Ιδιαίτερα, μάλιστα, αν μιλήσουμε για τη βαθμολόγηση ενός κειμένου, σε σχέση με το σκέλος των επικοινωνιακών του χαρακτηριστικών, η απόπειρα αυτή συγκεντρώνει τον απόλυτο βαθμό «ρευστότητας» κριτηρίων και βαθμολογικής αυθαιρεσίας, δεδομένων των σύνθετων στοιχείων που απαρτίζουν το σκέλος αυτό και το καθιστούν, ουσιαστικά, δύσκολα «απομονώσιμο» και, άρα, μη επιδεχόμενο «αντικειμενικής» μέτρησης.[84]

Άλλωστε, γνωρίζουμε, πλέον, ότι η βαθμολόγηση καθίσταται όλο και πιο πολύ ευάλωτη, όσο κινείται κανείς από τα πιο «ορατά» και «αντικειμενικά» προσδιορίσιμα στοιχεία μιας δεξιότητας στα πιο σύνθετα και «ανώτερα» στοιχεία της, όπως είναι η «μέτρηση» των στοιχείων της επικοινωνιακής πληρότητας ενός κειμένου.[85] Κι αυτό γιατί εκεί υπεισέρχονται αρκετές παράμετροι, οι οποίες δεν μπορούν να υπόκεινται στη στενή έννοια της αξιολόγησης-μέτρησης που επιδιώκει ο σχολικός μηχανισμός. Στο σημείο αυτό δηλ. τα διαθέσιμα επιστημονικά δεδομένα συγκρούονται με τη θεσμική επιταγή. Όπως εύστοχα έχει γραφτεί για τις περιπτώσεις που συζητάμε, «εδώ, πάλι, η παραδοσιακή αξιολόγηση εμποδίζει την παιδαγωγική ανανέωση, φτωχαίνοντας αισθητά τη γκάμα των εφαρμόσιμων δραστηριοτήτων στην τάξη».[86] Από την άποψη αυτή, η προτροπή του Α.Π.Σ. και των «βιβλίων δασκάλου» της Γλώσσας στο ζήτημα της αξιολόγησης της «αποτελεσματικότητας» και της «αποδεκτότητας» του λόγου των μαθητών για την υιοθέτηση (από το δάσκαλο) επιμέρους κριτηρίων, όπως «η καταλληλότητα του περιεχομένου, της διατύπωσης, του λεξιλογίου και του ύφους, η ορθότητα της σύνταξης και της μορφολογίας, η ορθογραφία και η γενική εικόνα του κειμένου (γραπτού ή προφορικού)»[87] όσο κι αν φαίνεται να συγκεκριμενοποιεί το πεδίο της αξιολόγησης, δεν καταφέρνει να άρει τον παραδοσιακό και, τελικά, προβληματικό χαρακτήρα της αξιολόγησης των μαθητών στο γλωσσικό αντικείμενο. Κι αυτό γιατί ο προτεινόμενος επιμερισμός κριτηρίων δεν απαντά στο επόμενο «κρίσιμο μισό» της αξιολογικής διαδικασίας. Πώς δηλ. τα πιο πάνω κριτήρια (αν υποτεθεί πως αυτά οριοθετούνται με σαφήνεια) μπορούν να «μεταφραστούν» σε «αντικειμενικό» βαθμολογικό αποτέλεσμα, με βάση τις υποδιαιρέσεις της βαθμολογικής ή όποιας άλλης κλίμακας αξιολόγησης.

​

Ολοκληρώνοντας την απάντηση στο δεύτερο ερώτημα που θέσαμε νωρίτερα, μια οπτική και πρακτική αξιολόγησης σαν κι αυτή που επιχειρήσαμε να σκιαγραφήσουμε ως τώρα, θεμελιώνεται σε μια παιδαγωγική αρχή μείωσης της σχολικής αποτυχίας, σύμφωνα με την οποία, προκειμένου ν’ αντιπαρέλθουμε την τυπική (σχολική) αρχή αντιμετώπισης όλων των μαθητών «με τον ίδιο τρόπο», μπορούμε να επιχειρήσουμε την εφαρμογή πρακτικών διαφοροποιημένης αντιμετώπισης των μαθησιακών τους αναγκών και προβλημάτων. Δηλ. διαφοροποιημένης διαχείρισης των ίδιων των περιεχομένων και των στόχων της εκπαίδευσης. Αυτό στην πρακτική εξειδίκευσή του σημαίνει ότι επιτρέπουμε η μαθησιακή διαδικασία (εν προκειμένω η γλωσσική) να μπορεί να παρακολουθεί τους διαφορετικούς ρυθμούς και τις προσωπικές διαδρομές μάθησης και γλωσσικής εξέλιξης των μαθητών, σε όλη την έκταση που το επιτρέπουν οι γενικοί στόχοι του μαθήματος, παρέχοντάς τους την αναγκαία παιδαγωγική στήριξη, κάθε φορά. Μια τέτοια πρακτική διαφοροποίησης του τρόπου διδακτικής αντιμετώπισης των γραπτών των μαθητών, στον οποίο αναφερθήκαμε, έχει ως σκοπό ν’ αποκτήσουν οι μαθητές τις ίδιες γνώσεις και δεξιότητες κι όχι να διαφοροποιήσουμε το επίπεδο των απαιτήσεών μας από αυτούς «προς τα κάτω», οδηγώντας τους σε μια «νέα» και πιο μόνιμη «αποκρυστάλλωση» των γλωσσικών και επικοινωνιακών διαφορών τους.[88]               

Αντί για επίλογο

Έχοντας κατά νου όλη την προηγούμενη ανάλυση, το κυρίαρχο ερώτημα για το δάσκαλο δεν μπορεί ν’ αποτελεί πόσο αντιπροσωπευτικά (της εξεταζόμενης, κάθε φορά, «ύλης») είναι τα θέματα που θέτει προς εξέταση ούτε η διατύπωση «ισοδύναμων» ή «μετρήσιμων», βαθμολογικά, θεμάτων, έτσι ώστε να εξασφαλίζεται η «αντικειμενικότητα» και η «αξιοπιστία» του βαθμολογικού αποτελέσματος αλλά ο βαθμός επιστημονικής αλήθειας, κοινωνικής χρησιμότητας και παιδαγωγικής καταλληλότητας όσων θεμάτων τίθενται (κάθε φορά) προς εξέταση. Συνοψίζοντας, λοιπόν, τις αναφορές των δυο προηγούμενων παραδειγμάτων, το κριτήριο το οποίο πρέπει να προσδιορίζει κάθε τρόπο και διαδικασία αξιολόγησης των μαθητών δεν είναι το πώς αξιολογώ αλλά το τι αξιολογείται και με ποια αφετηρία γίνεται η αξιολόγηση αυτή. Η διατύπωση ενός φύλλου αξιολόγησης στην Ιστορία δεν έχει καμία αξία αν αυτό βασίζεται σε έναν «μνημοτεχνικού χαρακτήρα» έλεγχο των μαθητών σε σπαράγματα πληροφοριών, χρονολογίες, ιστορικά ονόματα, τοπωνύμια μαχών, τα οποία όσο κι αν αποτελούν τις «σημαντικές λεπτομέρειες» των ιστορικών γεγονότων, δεν μπορούν από μόνα τους να σηματοδοτήσουν το «ιστορικό όλο» και, πολύ περισσότερο, δε βοηθούν στην αιτιακή-σχεσιακή σύλληψη και κατανόηση του ιστορικού παρελθόντος από την πλευρά των μαθητών, ως πλαισίου ερμηνείας και κατανόησης και του παρόντος.[89]    

Η πιστοποίηση δηλ. της κατοχής της «εξεταστέας ύλης», μέσω ενός «αντικειμενικού» κι «αξιόπιστου» βαθμολογικού αποτελέσματος σαν κι αυτό που προδιαγράψαμε, δεν έχει καμία μορφωτική αξία. Ένα τέτοιο βαθμολογικό αποτέλεσμα τη μόνη «χρησιμότητα» που έχει είναι ότι μπορεί ν’ αποτελέσει ένα «ντοκουμέντο» βαθμολογικής διαφοροποίησης και κατάταξης των μαθητών, στο πλαίσιο του δοσμένου συστήματος αξιολόγησης και της υφιστάμενης επιλεκτικής-κατανεμητικής λειτουργίας της εκπαίδευσης.

​

Κατ’ αναλογία, και στο γλωσσικό μάθημα το ζητούμενο είναι η προώθηση της αποτελεσματικότερης χρήσης και κατανόησης του τρόπου λειτουργίας της γλώσσας σε κάθε επίπεδο και είδος επικοινωνίας, από τους μαθητές. Βασική διάσταση σε μια τέτοια προσέγγιση είναι η έμφαση στη διδασκαλία της γλώσσας ως διαδικασίας κι όχι ως γνωστικού αντικειμένου, με άμεσο στόχο την αποκατάσταση μιας ενεργητικής και δημιουργικής σχέσης των μαθητών με τη γλώσσα και απώτερο στόχο την (κατά το δυνατόν) άμβλυνση και εξισορρόπηση των γλωσσικών διαφοροποιήσεων μεταξύ (έτσι κι αλλιώς) διαφοροποιημένων κι άνισων κοινωνικο-οικονομικά και πολιτισμικά μαθητών. Στο βαθμό που η γλώσσα «διαπερνά» όλα τα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου (ως όργανο κατανόησής τους και πρόσκτησης της σχολικής γνώσης), η κατάκτησή της αποκτά θεμελιακό χαρακτήρα. Το αναστοχαστικό ερώτημα, λοιπόν, «ποιοι αποτελεσματικοί τρόποι υπάρχουν, για να βοηθηθούν στις γλωσσικές τους δυσκολίες όσα παιδιά δυσκολεύονται» δεν μπορεί παρά να υπερκερνά τις θεσμικές επιταγές που διέπουν το «ρόλο» του δασκάλου και αφορούν την ανάγκη ανεύρεσης «αντικειμενικών» τρόπων αξιολόγησης και κατάταξης των μαθητών στο γλωσσικό αντικείμενο. Η αρχή «σχολική αποτυχία σημαίνει πρώτα απ’ όλα γλωσσική αποτυχία» δεν μπορεί παρά ν’ αποτελεί τη βασική αφετηριακή αρχή κάθε παιδαγωγικής και διδακτικής μας επιλογής και μέριμνας.