ΚΩΣΤΑΣ ΔΙΑΜΑΝΤΗΣ

 

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΓΝΩΣΗ

 

«Το βιβλίο [ενν. της Ιστορίας] λέει ότι οι πλούσιοι Έλληνες έμποροι των παροικιών, ενώ είχαν τις εμπορικές επιχειρήσεις τους και έμεναν στο εξωτερικό, κατασκεύαζαν πολυτελείς κατοικίες στους τόπους καταγωγής τους στον ελλαδικό χώρο και πρωτοστάτησαν στην οργάνωση της ελληνικής επανάστασης εναντίον των Τούρκων. Ποιο λόγο είχαν να το κάνουν αυτό [ενν. να πρωτοστατήσουν στην οργάνωση της επανάστασης], αφού είχαν λεφτά και περνούσαν καλά εκεί με τις οικογένειές τους;» (Κωνσταντίνος, μαθητής της ΣΤ΄ Τάξης)

«Γιατί, τα προηγούμενα χρόνια, έπρεπε να κάνουμε συνέχεια γραμματική και να κλίνουμε ρήματα;» (Γιάννης, μαθητής της Ε΄ Τάξης)

 

​Στο δημοτικό σχολείο, όπως είναι γνωστό, είναι σε ισχύ ένα σύστημα αξιολόγησης των μαθητών,[1] το οποίο προβλέπει τα εξής : α) Έναν αναλυτικό τρόπο περιγραφικής αξιολόγησης (για τους μαθητές της Α΄ και Β΄ τάξης), β) εκτός από την περιγραφική, αξιολόγηση μέσω μιας κλίμακας αξιολόγησης με συνδυασμό λεκτικών χαρακτηρισμών και γραμμάτων της αλφαβήτου («Άριστα» Α΄, «Πολύ Καλά» Β΄, «Καλά» Γ΄ και «Σχεδόν Καλά» Δ΄) για τους μαθητές της Γ΄ και  Δ΄ τάξης και γ) δεκάβαθμη αριθμητική κλίμακα βαθμολογίας, σε συνδυασμό με περιγραφική αξιολόγηση για τους μαθητές της Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης.

Το σύστημα αυτό αξιολόγησης, το οποίο έχει εισαχθεί από το 1995,[2] έχει αποτελέσει αντικείμενο κριτικής σε σχέση με διάφορες πλευρές του. Οι σημαντικότερες πλευρές από την κριτική αυτή μπορούν να συμπυκνωθούν σε τρία, κυρίως, ζητήματα.

Το πρώτο έχει σχέση με τους λόγους που οδήγησαν το υπουργείο Παιδείας στην επαναφορά ενός πιο κανονιστικού συστήματος αξιολόγησης και βαθμολογίας των μαθητών,[3] όταν όλη την προηγούμενη δεκαετία φαινόταν πως το έως τότε σύστημα αξιολόγησης έτεινε σταδιακά προς αποσταθεροποίηση ή, ακόμη και κατάργηση (τουλάχιστον, για το δημοτικό σχολείο). Ερώτημα δηλ. αποτέλεσε εάν, στη συγκυρία εκείνη, υπήρξαν κάποια «νεότερα» δεδομένα ερευνών, τα οποία συνηγορούσαν στο ότι το ελληνικό δημοτικό σχολείο «δυσλειτουργούσε» (εκπαιδευτικά) ή ακόμη ότι «είχε πέσει το μορφωτικό επίπεδο» των μαθητών, εξαιτίας της έλλειψης βαθμολογίας σ’ αυτό όλα τα προηγούμενα χρόνια, ώστε να δικαιολογούν την επαναφορά της.

Τέτοια ερευνητικά-επιστημονικά δεδομένα δεν προσκομίστηκαν ποτέ, από την πλευρά του υπουργείου Παιδείας. Γεγονός που επέτρεψε να εξαχθεί το συμπέρασμα ότι, για μια ακόμη φορά, η επαναφορά ενός πιο κανονιστικού συστήματος αξιολόγησης που περιλάμβανε και αριθμητική κλίμακα βαθμολογίας δεν υπαγορεύτηκε από κάποια παιδαγωγικά-επιστημονικά δεδομένα, αλλά αποτέλεσε μια καθαρά πολιτική επιλογή.

 Άλλωστε, στοιχειώδης γνώση της ιστορίας της νεοελληνικής εκπαίδευσης μάς επιτρέπει να γνωρίζουμε ότι το ελληνικό σχολείο έχει κατά καιρούς «πορευτεί» χωρίς τέτοιου είδους σύστημα αξιολόγησης των μαθητών,[4] όπως (όσο κι αν φαίνεται παράξενο) και το ελληνικό δευτεροβάθμιο σχολείο έχει «πορευτεί» για χρόνια, ακόμη και χωρίς εισαγωγικές εξετάσεις για πρόσβαση των μαθητών στο πανεπιστήμιο.[5]

Τι σημαίνουν πρακτικά τα προηγούμενα; Ότι οι διάφορες αξιολογικές ή εξεταστικές διαδικασίες και τελετουργίες (στη μορφή που τις γνωρίζουμε σήμερα) δεν αποτελούν ούτε «διαχρονικό» και «φυσικό» ούτε (πολύ περισσότερο) «αναγκαίο» και «αλληλένδετο» στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά στοιχείο ιστορικά καθορισμένο. Στοιχείο δηλ. το οποίο συμπυκνώνει μια καθαρά ιδεολογικο-πολιτική επιλογή με συγκεκριμένο κοινωνικό (ταξικό) προσανατολισμό, κάθε φορά. Η προηγούμενη θέση επιβεβαιώνεται εάν συσχετίσει κανείς την καθιέρωση (ή, αντίστροφα, την κατάργηση) των διαφόρων συστημάτων αξιολόγησης (και τα ειδικότερα χαρακτηριστικά τους) με την εκάστοτε πολιτική συγκυρία, κατά την οποία συμβαίνει αυτή. Σε μια τέτοια περίπτωση, θα μπορούσε, για παράδειγμα, να δει πως (σε σχέση με την πρόσφατη εκπαιδευτική μας ιστορία) η ιδεολογικο-πολιτική συγκυρία των αρχών της δεκαετίας του 1980, κατά την οποία καταργείται το σύστημα βαθμολογίας στο δημοτικό σχολείο, συνδέεται με την απόπειρα εφαρμογής μιας πιο εξισωτικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Ενώ από την άλλη, η συγκυρία των αρχών της δεκαετίας του 1990 και μετά, κατά την οποία επαναφέρεται η βαθμολογία, σηματοδοτεί την εφαρμογή πλέον συντηρητικών (πολιτικά) και περισσότερο επιλεκτικών και ανταγωνιστικών (κοινωνικά) αρχών εκπαιδευτικής πολιτικής.[6]  

 

Μια δεύτερη (συνακόλουθη με την προηγούμενη) κριτική προσέγγιση του συστήματος αξιολόγησης των μαθητών υποστηρίζει ότι αυτή, όταν ιδωθεί σε μια μακροχρόνια προοπτική, συμβάλλει στην αναπαραγωγή των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων και κατηγοριοποιήσεων και, συνακόλουθα, στην αναπαραγωγή των κοινωνικών και μορφωτικών ανισοτήτων που υπάρχουν στην κοινωνία. Αυτό, πιο απλά, σημαίνει ότι οι βαθμολογικές κατηγοριοποιήσεις των μαθητών, οι οποίες δημιουργούνται με βάση την αξιολόγηση (όσο κι αν φαίνονται «ουδέτερες»), συμβάλλουν στη δημιουργία διαφοροποιημένων ομάδων επίδοσης, οι οποίες, με τη σειρά τους, οδηγούν σε διαφοροποιημένες (και ανισότιμες) επαγγελματικές και κοινωνικές διαδρομές. Οι διαδρομές αυτές, όσες φορές έχουν συνεξεταστεί (σε μεγάλο χρονικό ορίζοντα και μεγάλους αριθμούς μαθητών) με τα ειδικότερα κοινωνικο-οικονομικά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά των μαθητών, έχουν δείξει ότι η αξιολόγηση λειτουργεί στη βάση μιας αμείλικτης κοινωνικής στατιστικής. Οι μαθητές δηλ. που προέρχονται από αγροτικά και εργατικά κοινωνικά στρώματα εκπροσωπούνται λιγότερο στις ομάδες υψηλής επίδοσης, ενώ οι μαθητές των πιο ευνοημένων (κοινωνικο-οικονομικών και μορφωτικών) στρωμάτων (μεσοαστικά και αστικά στρώματα) υπερ-εκπροσωπούνται.[7] Τέτοια ερευνητικά δεδομένα (από την Ελλάδα και το εξωτερικό), από τον κλάδο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, πιστοποιούν αυτό που είναι γνωστό ως κοινωνική-επιλεκτική λειτουργία της αξιολόγησης.[8]

Όλη η προηγούμενη εμπειρία έχει οδηγήσει αρκετούς παιδαγωγούς στο να προτείνουν την κατάργηση του υπάρχοντος συστήματος αξιολόγησης των μαθητών, τουλάχιστον, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, κατά την οποία οι κοινωνικο-μορφωτικές ανισότητες μεταξύ των μαθητών είναι στην πλέον οξυμένη τους φάση, με πιο χαρακτηριστική την άποψη πως «Οι δάσκαλοι και οι δασκάλες καθόλου δεν πρόκειται να βοηθηθούν στη δύσκολη δουλειά τους από εκτενείς εντολές για το πώς να “αξιολογούν” ασταμάτητα, και μάλιστα όχι μόνο την επίδοση, αλλά χαρακτηριστικά ασαφή, ρευστά και απολύτως ανεξέλεγκτα. Αντίθετα, είναι μεγάλη ανάγκη να μετεκπαιδευτούν, ώστε να αποχτήσουν τη βεβαιότητα και τις μεθόδους για να πείσουν τους μαθητές τους ότι η μάθηση είναι όχι μόνο χρήσιμη και αναντικατάστατη αλλά ενδιαφέρουσα και ευχάριστη, να μετεκπαιδευτούν ώστε να πεισθούν ότι η αξιολόγηση στο δημοτικό σχολείο είναι όχι μόνο άχρηστη αλλά και βλαβερή».[9] 

Ή, στη διαμόρφωση μιας παραπλήσιας παιδαγωγικής οπτικής, σύμφωνα με την οποία ακόμη κι αν δεχτεί κανείς την ανάγκη ύπαρξης της αξιολόγησης με την υπάρχουσα μορφή της, δεν μπορεί παρά να θέσει το ζήτημα στην ολότητά του. Ξεπερνώντας δηλ. ψευδοπροβλήματα (δήθεν επιστημονικής και «τεχνικής» υφής), γύρω από την «ανάγκη ανεύρεσης εγκυρότερων και πιο αντικειμενικών τρόπων αξιολόγησης των μαθητών», να δει κατά πόσο η αξιολόγηση θα συνεχίσει ν’ αποτελεί ένα εργαλείο θεσμικής αποτύπωσης και επικύρωσης (μέσω των ποικίλων βαθμολογικών κατατάξεων) της υπάρχουσας κοινωνικής διαφοροποίησης μεταξύ των μαθητών. Ή εάν τα όποια βαθμολογικά αποτελέσματα καταγράφονται μέσω αυτής θ’ αξιοποιηθούν ως δείκτες ασυμβατότητας ανάμεσα στα σημερινά αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά βιβλία και τους διδακτικούς στόχους που τίθενται (από τη μια) και τις κοινωνικο-μορφωτικές «υποδοχές» και τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης μιας σημαντικής μερίδας μαθητών (από την άλλη). Με άλλα λόγια, εάν η αξιολόγηση θα συνεχίσει να λειτουργεί ως εργαλείο κατηγοριοποίησης και κοινωνικής επιλογής των μαθητών ή θ’ αποτελέσει το μέσο μιας (κοινωνικά) προοδευτικής ριζοσπαστικής πολιτικής και εκπαιδευτικής παρέμβασης, προκειμένου ν’ αμβλυνθεί η σημερινή κοινωνική-αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου.[10]    

Ένα τρίτο στοιχείο παιδαγωγικής κριτικής σε σχέση με την αξιολόγηση αφορά τις επιπτώσεις που έχει αυτή τόσο στη μαθησιακή διαδικασία (μαθητές) όσο και στην εκπαιδευτική διαδικασία και τη διδακτική πράξη (δασκάλους).

Πιο συγκεκριμένα, η κριτική αυτή προσέγγιση υποστηρίζει ότι η αριθμητική κλίμακα βαθμολογίας όσο και ο συνδυασμός λεκτικών χαρακτηρισμών και γραμμάτων της αλφαβήτου δεν έχουν κάποια πληροφοριακή αξία για τους ίδιους τους μαθητές όσο και για τους γονείς. Πέρα δηλ. από μια συγκριτική κατάταξη των μαθητών, δε δίνουν στους ενδιαφερόμενους μια σαφή εικόνα των «αδυναμιών» που παρουσιάζει κάθε μαθητής και σε ποιους ειδικότερους τομείς γνώσεων ή δεξιοτήτων υπάρχουν οι αδυναμίες αυτές. Προεκτείνοντας την κριτική αυτή, υποστηρίζεται πως οι δυο αυτές εκδοχές της αξιολόγησης στερούνται εγκυρότητας, αξιοπιστίας και αντικειμενικότητας. Κι αυτό μπορεί εύκολα να το αντιληφθεί κανείς, αν αναλογιστεί π.χ. ότι δυο ίδιες αξιολογικές αποτυπώσεις («Άριστα Α΄» ή «Πολύ καλά 8») δυο διαφορετικών μαθητών μπορεί να καταγράφουν δύο διαφορετικές «εικόνες επίδοσης» και δυο αντίστοιχα «επίπεδα μάθησης», τα οποία δηλ. να μην είναι συγκρίσιμα μεταξύ τους.

Ακόμη, επισημαίνεται ότι ένα τέτοιο σύστημα αξιολόγησης ευνοεί μια καθαρά χρησιμοθηρική (έως και κυνική) σχέση των μαθητών με τη γνώση, στο βαθμό που, αφενός οι γνώσεις αποκτούν αξία μόνο όταν επιτρέπουν ν’ αποκτήσει κανείς καλούς ή αξιοπρεπείς βαθμούς, ενώ δεν ενδιαφέρουν αυτές καθαυτές, από την άποψη της δυνατότητας που προσφέρουν για καλύτερη κατανόηση της φυσικής και κοινωνικής πραγματικότητας ή της πνευματικής ικανοποίησης και της προσωπικής ολοκλήρωσης  που επιφέρουν.[11] Και, αφετέρου, στο βαθμό που η αξιολόγηση αυτή ευνοεί εκείνες μόνο τις γνώσεις και τις δεξιότητες που μπορούν να μεταφραστούν σε ατομικές επιδόσεις (διαμέσου ερωτήσεων ή ασκήσεων, στις οποίες μπορεί να αποδώσει κανείς έναν ορισμένο αριθμό βαθμών). Με άλλα λόγια, στο βαθμό που αυτή επιτρέπει τον έλεγχο «απομονώσιμων» και μετρήσιμων ικανοτήτων παρά ικανοτήτων υψηλότερου επιπέδου, αφού οι τελευταίες είναι δύσκολο να εγκλειστούν σ’ ένα επαναληπτικό διαγώνισμα.[12]

Ως προέκταση της ίδιας προσέγγισης, αναφέρεται ότι οι αξιολογικές τελετουργίες αυτού του είδους απορροφούν μεγάλο μέρος του διαθέσιμου χρόνου, της ενεργητικότητας και της εφευρετικότητας και των δασκάλων, αποστερώντας τους από τον αναγκαίο χρόνο και την ικμάδα που θα τους επέτρεπε να σκεφτούν και να ανανεώσουν τα περιεχόμενα και τις μεθόδους της διδασκαλίας τους. Έτσι, οδηγεί συχνά στην τυποποίηση και το φορμαλισμό των διδακτικών τους πρακτικών ή, ακόμη, και στον «προκρούστη» μιας παιδαγωγικής και διδακτικής «διαστροφής» : «η σχολική εργασία τείνει να ευνοεί δραστηριότητες κλειστές, δομημένες, καλορυθμισμένες, που να μπορούν ύστερα να περιληφθούν στα πλαίσια μιας κλασικής αξιολόγησης».[13] Τα περιεχόμενα και οι τρόποι διδασκαλίας δηλ. (από τη μια) να πρέπει να στοιχίζονται με το περιεχόμενο και τους τρόπους αξιολόγησης (από την άλλη). Κάτι που υποβιβάζει τη διδασκαλία σε προετοιμασία για την επόμενη εξέταση και τη δραστηριότητα της μάθησης, απλώς, σε μια δραστηριότητα προπόνησης, αντίστοιχη με την προετοιμασία των αθλητών σε συγκεκριμένες ασκήσεις που πρόκειται να κριθούν στους αγώνες.[14]    

Πέρα όμως από μια κριτική θεώρηση αυτού καθαυτού του συστήματος αξιολόγησης των μαθητών, σαν κι αυτή που πολύ σχηματικά παρουσιάσαμε νωρίτερα, υπάρχει και μια ακόμη πιο σημαντική προσέγγιση, η οποία υπερβαίνει το ίδιο το σύστημα αξιολόγησης και, ουσιαστικά, προηγείται της εφαρμογής του συστήματος αυτού ή των θεωρητικών και τεχνικών του αρχών και προδιαγραφών. Η προσέγγιση αυτή αφορά το ίδιο το περιεχόμενο όσων καθημερινά διδάσκονται στο σχολείο οι μαθητές, με βάση το οποίο αξιολογούνται. Σε μια τέτοια προσέγγιση στοχεύει να εστιάσει το παρόν κείμενο. 

Η κοινωνιολογική οπτική της σχολικής γνώσης

Σύμφωνα με μια ορισμένη οπτική στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, όσα διδάσκονται καθημερινά οι μαθητές στο σχολείο αποτελούν προϊόν μιας προηγούμενης πολλαπλής επιλογής. Από το σύνολο δηλ. των στοιχείων επιστημονικής γνώσης, κοινωνικής εμπειρίας, στοιχείων πολιτισμού (μιας ιστορικής περιόδου) ένα μόνο μέρος αυτών επιλέγεται και κωδικοποιείται για ν’ αποτελέσει, κάθε φορά, την επίσημη σχολική γνώση. Τα κριτήρια με βάση τα οποία γίνεται η επιλογή των στοιχείων αυτών είναι ιδεολογικά και κοινωνικά προσδιορισμένα και (συχνά) επιστημονικά αυθαίρετα. Καθορίζονται δε από τα κυρίαρχα κάθε φορά (αστικά) κοινωνικά στρώματα, που απαρτίζουν τον εκάστοτε συνασπισμό πολιτικής εξουσίας και ελέγχουν τα περιεχόμενα και τις κατευθύνσεις του σχολείου. Η επιλογή της σχολικής γνώσης εντάσσεται στην εξυπηρέτηση ενός σκοπού  : τη συμβολή της στη διευρυμένη αναπαραγωγή των κυρίαρχων (κεφαλαιοκρατικών) κοινωνικών σχέσεων εξουσίας υποταγής που απαντούν στην κοινωνία. Η συμβολή της στην υπόθεση αυτή αφορά τον τρόπο λειτουργίας της σχολικής γνώσης σε δύο επίπεδα. Ένα πρώτο το οποίο αφορά τη σχολική γνώση ως μέσο ιδεολογικής νομιμοποίησης και «φυσικοποίησης» αυτών των κοινωνικών σχέσεων (στη συνείδηση των μαθητών-αυριανών πολιτών). Κι ένα δεύτερο το οποίο αφορά το ρόλο της σχολικής γνώσης ως κριτηρίου κοινωνικής επιλογής και ιεραρχικών κατηγοριοποιήσεων των μαθητών (ως κοινωνικών φορέων, πια), με όχημα και πρόσχημα την αξιολόγησή τους στην κατοχή της σχολικής γνώσης.[15]

Εφόσον, λοιπόν, η εκλογή και οργάνωση της σχολικής γνώσης συνεπάγεται συνειδητές (κι ασυνείδητες) κοινωνικές και ιδεολογικές επιλογές, είναι πρωταρχικής σημασίας ο κριτικός αναστοχασμός του δασκάλου γύρω από την κοινωνική προέλευση και τις ιδεολογικές προδιαγραφές της γνώσης που καλείται να διδάξει. Ορισμένα βασικά ερωτήματα σε μια τέτοια κατεύθυνση μπορεί να είναι τα εξής: Με ποιον τρόπο αναπαριστώνται (ως μορφή κι ως περιεχόμενο) οι ιδεολογικές οπτικές και προτεραιότητες των κυρίαρχων (κάθε φορά) κοινωνικών στρωμάτων και συμφερόντων στην επίσημη σχολική γνώση; Πώς το σχολείο νομιμοποιεί αυτή την περιοριστική και επιλεκτική εκδοχή γνώσης σαν αναμφισβήτητη αλήθεια; Κατά συνέπεια, ποιες επιπτώσεις (παιδαγωγικές και κοινωνικές) παράγει μια τέτοια νομιμοποιητική διαδικασία στο επίπεδο των μαθησιακών αποτελεσμάτων κοινωνικά διαφοροποιημένων μαθητών;[16]

Η προηγούμενη οπτική, σε σχέση με τον κοινωνικό και ιδεολογικό χαρακτήρα της επίσημης σχολικής γνώσης, έχει επιβεβαιωθεί αρκετές φορές, ακόμη κι όταν συμβαίνει μια μερική αναδιάταξη των αστικών κοινωνικών δυνάμεων στη διαδοχή της πολιτικής εξουσίας. Η αναδιάταξη αυτή συχνά συνεπιφέρει διαφορετικές επιλογές, σε σχέση με διάφορες πτυχές της επίσημης σχολικής γνώσης.[17]

 

Ορισμένα σχετικά εύγλωττα παραδείγματα είναι ο τρόπος με τον οποίο προστίθενται ή αφαιρούνται (κατά περιόδους) διδακτικά αντικείμενα στο πρόγραμμα του σχολείου, αντικαθίστανται και προστίθενται στοιχεία διδακτέας ύλης στα διάφορα μαθήματα του σχολείου ή, πάλι, ο τρόπος με τον οποίο αποσύρονται διάφορα σχολικά βιβλία (π.χ. το 2007 το προηγούμενο βιβλίο Ιστορίας της ΣΤ΄ τάξης του δημοτικού), ακόμη και σε διαφορετικές φάσεις της ίδιας πολιτικής περιόδου. Μια τέτοια συζήτηση γύρω από την προέλευση και τις προδιαγραφές επιλογής και κωδικοποίησης της επίσημης σχολικής γνώσης ανάγεται στις αρχές της δεκαετίας του 1970 και τη «νέα» κοινωνιολογία της εκπαίδευσης.[18]

Η υιοθέτηση μιας τέτοιας οπτικής μεταθέτει την ουσία του ζητήματος που συζητάμε από την αξιολόγηση των μαθητών (ως διαδικασία και πρακτική) στο περιεχόμενο, με βάση το οποίο γίνεται η αξιολόγηση και, άρα, στην παιδαγωγική και μορφωτική αξία της ίδιας της σχολικής γνώσης. Υπό αυτό το πρίσμα, χρειάζεται να επανατοποθετήσουμε κριτικά το ερώτημα από το «πώς ένας μαθητής θα αποκτήσει περισσότερες γνώσεις» στο τι είδους γνώσεις αποκτά και μέσα από ποια παιδαγωγική και μαθησιακή διαδικασία αποκτώνται αυτές οι γνώσεις. Συνακόλουθα, το κύριο ερώτημα μετατίθεται από το πώς αξιολογούμε στο τι αξιολογούμε και, άρα, ποια η επιστημονική εγκυρότητα, η μορφωτική και κοινωνική χρησιμότητα και η παιδαγωγική καταλληλότητα όσων επιλέγουμε (ή καλούμαστε) να αξιολογήσουμε, κάθε φορά.

Μια τέτοια επιλογή, βέβαια, τη στιγμή που λαμβάνει υπόψη της το θεωρητικό σκεπτικό που μόλις αναφέραμε, εμπεριέχει, ταυτόχρονα, και μια πρόνοια σε σχέση τόσο με το νομιμοποιητικό χαρακτήρα της σχολικής γνώσης όσο και με καθαυτόν τον κοινωνικό αντίκτυπο της αξιολόγησης της γνώσης, στο βαθμό δηλ. που μπορεί να συμβάλλει μια τέτοια αξιολόγηση στην άμβλυνση (ή στην ενίσχυση) της κοινωνικής-αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου. Κι αυτό γιατί μια τέτοια επιλογή (αν μη τι άλλο) μπορεί να οδηγήσει σε έναν κριτικό αναστοχασμό το δάσκαλο, ο οποίος του κλονίζει «βεβαιότητες» και τον ωθεί στο να επιδιώκει να είναι πιο εύληπτα, σαφή και ενδιαφέροντα τα προς διδασκαλία και αξιολόγηση στοιχεία γνώσης, ιδιαίτερα για τους μαθητές του των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων (αμβλύνοντας, έτσι, τον ακαδημαϊκό και φορμαλιστικό χαρακτήρα της επίσημης σχολικής γνώσης και, επομένως, μειώνοντας τις πιθανότητες εκδήλωσης σχολικής αποτυχίας από αυτήν την κοινωνική κατηγορία μαθητών).[19] Επίσης, γιατί η επιλογή αυτή μπορεί να οδηγήσει σε έναν κριτικό αναστοχασμό των μαθητών απέναντι στις κυρίαρχες εκδοχές γνώσης, παρέχοντάς τους ερεθίσματα για μια προοπτική (επιστημονική και ιδεολογική) αμφισβήτηση των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων (εξουσίας υποταγής), η διαιώνιση των οποίων υπηρετείται (και) μέσω του σχολείου και των επίσημων εκδοχών γνώσης που αυτό μεταδίδει. 

 

Δυο παραδείγματα

Η καθημερινή ανάγκη ανταπόκρισης του δασκάλου στις απαιτήσεις εφαρμογής της αξιολόγησης των μαθητών του σε κάθε διδακτικό αντικείμενο δημιουργεί «προαπαιτούμενα» και συνήθεις πρακτικές, πολλές από τις οποίες τείνουν να θεωρούνται «αδιαμφισβήτητες» και «ανεξέταστες». Το γεγονός αυτό αναγκάζει το δάσκαλο να εναρμονίζεται με κανονιστικές μέριμνες και μηχανιστικές διαδικασίες αξιολόγησης (αναζήτηση «έτοιμων» φύλλων διαγωνισμάτων ή εκπόνησή τους, προγραμματισμό γραπτών αξιολογήσεων σε προβλεπόμενα χρονικά διαστήματα) που τον αποσπούν από έναν πιο ουσιαστικό προβληματισμό γύρω από τα περιεχόμενα τα οποία καλείται να διδάξει και τον ωθούν στην υιοθέτηση συγκεκριμένων τρόπων αξιολόγησης, προκειμένου ν’ ανταποκριθεί σ’ ένα αξιολογικό αποτέλεσμα «αντικειμενικά μετρήσιμο», που δε θα επιδέχεται αμφισβήτησης. Η διαδικασία αυτή, πέρα από χρονοβόρα και ψυχοφθόρα για το δάσκαλο, είναι, πολύ συχνά, και μορφωτικά ανούσια ή προβληματική για τους μαθητές, όπως θα δείξουμε με τα δυο παραδείγματα που ακολουθούν.   

Α. Ιστορική γνώση και αξιολόγηση

 

Αν παρακολουθήσει κανείς το περιεχόμενο του βιβλίου Ιστορίας της ΣΤ΄ δημοτικού που διδάσκεται σήμερα,[20] θα δει πως ένα μεγάλο μέρος του βιβλίου αναφέρεται στην ελληνική επανάσταση του 1821. Μπορούμε, λοιπόν, να υποθέσουμε πως ανάμεσα στους βασικούς στόχους της διδασκαλίας του μαθήματος είναι και η κατανόηση, από τους μαθητές, του συνολικού (οικονομικού, κοινωνικού, ιδεολογικού και διεθνούς πολιτικού) πλαισίου που οδήγησε στην απελευθέρωση του ελλαδικού χώρου και στη συγκρότηση του μετέπειτα νεοελληνικού κράτους.

 

Σταχυολογώντας τους παράγοντες οι οποίοι συνέτειναν (κατά το βιβλίο) στην εκδήλωση της επανάστασης, παρατηρούμε πως αρκετές φορές γίνεται αναφορά (μεταξύ άλλων) στους και στο σημαντικό ρόλο που διαδραμάτισαν αυτοί στην οργάνωση και στο ξέσπασμα της επανάστασης. Οι αναφορές, ωστόσο, αυτές συνδέουν μονοσήμαντα τη συμβολή και την πρόθεση (των πλούσιων αυτών εμπόρων) με τη διάδοση (στους σκλαβωμένους Έλληνες) των ιδεών του Διαφωτισμού, την καλλιέργεια «εθνικού απελευθερωτικού πνεύματος» και, άρα, με την «ιδέα» της απελευθέρωσης της πατρίδας τους από τη σκλαβιά, και καθόλου με τον ειδικότερο, κοινωνικό και οικονομικό, ρόλο που διαδραμάτισε η συγκεκριμένη τάξη ανθρώπων και εξηγεί την ενεργή συμμετοχή της στην υπόθεση της επανάστασης.[21] Ο λόγος δηλαδή που φαίνεται πως ώθησε τη συγκεκριμένη τάξη ανθρώπων στην προετοιμασία και τη συμμετοχή τους στην επανάσταση ανάγεται αποκλειστικά στη σφαίρα μιας «ιδέας» και θεμελιώνεται στη σφυρηλάτηση στοιχείων της «εθνικής ταυτότητας» στους υπόδουλους Έλληνες. Σε κάποιο σημείο του βιβλίου υπάρχει και μια παρεμφερής αναφορά : .[22]

 

Εύλογο είναι, λοιπόν, να γεννώνται στους μαθητές συνολικότερα ερωτήματα, τα οποία υπερβαίνουν τις ρητές αναφορές του βιβλίου, όπως αυτό που παρατίθεται ως motto στο άρθρο μας.[23]

 

Ένα τέτοιο ερώτημα, ενώ είναι απόλυτα εύλογο και πραγματολογικά και ιστορικά ορθό, δεν απαντιέται, εάν βασιστεί κανείς μόνο στα περιεχόμενα του βιβλίου. Κι αυτό γιατί στα περιεχόμενα αυτά η έμφαση δίνεται στην παρουσίαση ενός συνεχούς πολεμικών γεγονότων, χρονολογιών, πράξεων σημαντικών προσώπων και ηρώων (παρουσίαση «γεγονοτολογικού» χαρακτήρα),[24] την ίδια στιγμή που απουσιάζει μια συνολικότερη (κοινωνικο-οικονομική) και παρουσίαση της ελληνικής επανάστασης.[25] Από την παρουσίαση αυτή δηλ. απουσιάζει κάθε αναφορά στις κοινωνικο-οικονομικές σχέσεις που διαμόρφωσαν τις «αντικειμενικές» συνθήκες για το ξέσπασμα της ελληνικής επανάστασης, τη στιγμή που υπερτονίζονται τα στοιχεία που συνέτειναν στην «ωρίμανση» της «εθνικής συνείδησης» των υπόδουλων Ελλήνων. Το γεγονός αυτό (της απουσίας ανάδειξης τέτοιων σχέσεων) συνιστά στοιχείο μιας προφανούς (επιστημονικά αυθαίρετης και ιδεολογικά μεροληπτικής) επιλογής (από την πλευρά της συγγραφικής ομάδας του βιβλίου). Μια τέτοια επιλογή (όπως θα επιχειρήσουμε να δείξουμε στη συνέχεια) υιοθετεί μια ορισμένη κοινωνική οπτική για την ελληνική επανάσταση και έχει συγκεκριμένα αποτελέσματα και εξίσου σημαντικές επιπτώσεις τόσο στον τρόπο κατανόησης των αιτίων που οδήγησαν στην επανάσταση όσο και στην κριτική αποσαφήνιση του τρόπου συγκρότησης και λειτουργίας του μετέπειτα ανεξάρτητου ελληνικού κράτους, από την πλευρά των μαθητών.

 

Κατά πρώτον, λοιπόν, δημιουργεί την εντύπωση πως η ελληνική επανάσταση ήταν αμιγώς εθνικο-απελευθερωτικού χαρακτήρα, ενός δηλ. έθνους εναντίον ενός άλλου.[26] Μια επανάσταση δηλ. η οποία εκδηλώθηκε μετά την «ωρίμανση» των «υποκειμενικών» προϋποθέσεων των υπόδουλων Ελλήνων και τη «συνειδητοποίηση», απ’ αυτούς, των στοιχείων «εθνικής» τους ταυτότητας. Στη συνειδητοποίηση αυτή φέρεται να συνέβαλαν με τη δράση τους και οι πλούσιοι Έλληνες έμποροι των παροικιών. Το ερώτημα όμως παραμένει : και γιατί συνέβαλαν σε μια τέτοια κατεύθυνση, ποιο λόγο είχαν να το κάνουν; Ο «πόθος τους» για την απελευθέρωση της πατρίδας μπορεί, άραγε (από μόνος του), να εξηγήσει τη δράση τους;

 

Συνακόλουθη με την εντύπωση αυτή είναι και μια δεύτερη, σύμφωνα με την οποία σύσσωμος ο (ως ένα ενιαίο κι αδιαίρετο όλον, μέρος της οποίας ήταν και οι πλούσιοι έμποροι) οργάνωσε την επανάσταση εναντίον των Τούρκων, επιδιώκοντας την «εθνική» του απελευθέρωση.

 

Αν υποθέσουμε, λοιπόν, πως κάποιος (μαθητής ή δάσκαλος) αναπαράξει πιστά (κοινώς, «μάθει απέξω») τα περιεχόμενα του βιβλίου, θα είναι, άραγε, σε θέση να απαντήσει το αρχικό μας ερώτημα; Η απάντηση δεν μπορεί παρά να είναι αρνητική. Το γεγονός αυτό αναδεικνύει, αφενός ένα στοιχείο προβληματικότητας όσον αφορά τα ίδια τα στοιχεία ιστορικής γνώσης που έχουν επιλεγεί να αποτελέσουν το περιεχόμενο του μαθήματος και, αφετέρου επαναφέρουν το ζήτημα της επιστημονικής εγκυρότητας (ή αυθαιρεσίας) και της ιδεολογικής μεροληψίας αυτού που ορίζεται (κάθε φορά) ως επίσημη σχολική γνώση.

 

Η απουσία ανάδειξης της βαθύτερης (κοινωνικο-οικονομικής) σχέσης που συνδέει τους με την ελληνική επανάσταση αποσιωπά και συσκοτίζει τους κατεξοχήν κοινωνικούς και ιδεολογικούς (δηλ. υλικούς-οικονομικούς) λόγους που συγκροτούν και καθοδηγούν τη δράση αυτής της . Οι λόγοι αυτοί δεν είναι άλλοι από τις εμπορευματικές δραστηριότητες της μερίδας μιας ανερχόμενης αστικής τάξης, οι οποίες όμως δραστηριότητες δεν μπορούσαν να αναπτυχθούν (ή εμποδίζονταν) μέσα στο πλέγμα νομικών και άλλων ρυθμίσεων που ίσχυαν σε μια απαρχαιωμένη (φεουδαρχικού τύπου) και αυταρχική οικονομική δομή, όπως αυτή της Οθωμανικής αυτοκρατορίας.[27] Το πλέγμα αυτό σχέσεων εμπόδιζε την ανάπτυξη μορφών εμπορευματικού καπιταλισμού, στις οποίες δραστηριοποιούνταν οι Έλληνες έμποροι των παροικιών. Ο αγώνας, λοιπόν, για τη διάλυση της Οθωμανικής οντότητας και τη διεκδίκηση δημιουργίας ενός ανεξάρτητου ελληνικού κράτους, το οποίο να διέπεται απ’ όλες τις φιλελεύθερες ρυθμίσεις που ίσχυαν στην Ευρώπη, συμβαδίζει με τα κοινωνικά και οικονομικά (εμπορευματικά) αυτής της κοινωνικής τάξης και την επιδίωξη επικράτησης κεφαλαιοκρατικών σχέσεων και μορφών εξουσίας στον ελλαδικό χώρο, αντίστοιχων με της Ευρώπης. Δηλ. με τη δημιουργία σχέσεων ατομικής ιδιοκτησίας και τη δυνατότητα επέκτασης του χώρου κυριαρχίας του «πρώιμου» αυτού (εμπορικού και εφοπλιστικού) κεφαλαίου στον ελλαδικό χώρο.[28]

 

Συνοψίζοντας, λοιπόν, την ανάλυσή μας για το χαρακτήρα της ελληνικής επανάστασης, αυτή αλλά .[29]

 

Οι επιπτώσεις από μια τέτοια ιστορική επιλογή ή παρασιώπηση δε σταματούν όμως μόνο στην αδυναμία απάντησης στο αρχικό μας ερώτημα και στην αποκόμιση λειψής ή στρεβλής γνώσης που αυτή συνεπάγεται, αλλά (όσο κι αν αυτό φαίνεται παράξενο) αφήνει τη «σκιά» του μέχρι και τον τρόπο κατανόησης του σήμερα.

 

Όταν οι μαθητές σχηματίζουν την αντίληψη ότι όλοι μαζί (πλούσιοι και φτωχοί) «ξεσηκωθήκαμε και κερδίσαμε την ελευθερία μας, με την επανάσταση του 1821», τότε όλες οι «στρεβλώσεις» που έχουν τις ρίζες τους και μας κληροδοτήθηκαν μέσα και από τον τρόπο συγκρότησης του πρώτου ανεξάρτητου ελληνικού κράτους εξαφανίζονται. Τι απομένει, λοιπόν, (ως ιστορικό ερμηνευτικό πλαίσιο) για την κατανόηση και του παρόντος; Η αναγωγή όλων των «σημερινών δεινών» της χώρας μας στα «εγγενή» χαρακτηριστικά της «ελληνικής φυλής» ή, το πολύ πολύ, σε αίτια που σχετίζονται (γενικά κι αόριστα) με το «αδύναμο» ελληνικό κράτος που προέκυψε μετά την επανάσταση. Εξηγήσεις δηλ. οι οποίες κινούνται μεταξύ ενός ψυχο-μεταφυσικού πρίσματος πρόσληψης του ιστορικού παρελθόντος και ενός συνακόλουθου ανιστορικού αγνωστικισμού.

 

Κάνοντας πιο συγκεκριμένο το προηγούμενο σκεπτικό, θα λέγαμε πως το κυρίαρχο στοιχείο που εξηγεί την ενεργή εμπλοκή των πλούσιων εμπόρων των παροικιών στην επανάσταση (δηλ. ο ειδικότερος κοινωνικός και οικονομικός ρόλος που διαδραμάτιζε η συγκεκριμένη τάξη ανθρώπων εκείνη τη χρονική περίοδο) συνδέεται, με ένα λεπτό αδιόρατο «νήμα», και με τον τρόπο συγκρότησης και λειτουργίας του μετέπειτα ελληνικού κράτους. Η εμπορευματική (μεταπρατική) δραστηριότητα του τμήματος αυτού της ελληνικής αστικής τάξης φαίνεται πως προσδιόρισε και τα οικονομικά, κοινωνικά και πολιτικά (ακόμη) χαρακτηριστικά του ανεξάρτητου ελληνικού κράτους. Η δραστηριότητα αυτή (καθόλα επικερδής για τους κοινωνικούς φορείς της τάξης αυτής) στάθηκε, για παράδειγμα, καθοριστικό εμπόδιο στην ανάπτυξη βιομηχανικής παραγωγής στο νέο ελληνικό κράτος και έθεσε τα διαχρονικά θεμέλια για αθρόα εισαγωγή προϊόντων στη χώρα μας και για σταθερά ελλειμματικό εμπορικό ισοζύγιο εισαγωγών-εξαγωγών. Με αυτή την έννοια, μια τέτοια επιλογή συνέβαλε καθοριστικά στην εμπέδωση πολιτικών δανεισμού του ελληνικού κράτους για τη στήριξη της εγχώριας κατανάλωσης μεγάλου μέρους εισαγόμενων προϊόντων (γεγονός που ευνοούσε τις μεταπρατικές δραστηριότητες των αστικών αυτών στρωμάτων) και έθεσε σε μια ιδιότυπη τροχιά (οικονομικής και άλλης) «ανάπτυξης» και «εξάρτησης» από τον ευρωπαϊκό χώρο τον ελληνικό κοινωνικό σχηματισμό.[30] Μ’ αυτόν τον τρόπο δημιουργήθηκε ένα αδύναμο ελληνικό κράτος, με περιορισμένη κυριαρχία στον οικονομικό τομέα και μ’ ένα συγκεκριμένο τρόπο ένταξης στο διεθνή (κεφαλαιοκρατικό) καταμερισμό εργασίας. Το ιδιαίτερο αυτό καθεστώς οικονομικής ανάπτυξης και κεφαλαιακής συσσώρευσης που υιοθετήθηκε διαχρονικά από το τμήμα αυτό της ελληνικής αστικής τάξης και, κατά συνέπεια, ο εξίσου ιδιότυπος τρόπος ενσωμάτωσης του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού στο διεθνή καταμερισμό εργασίας δεν είναι άσχετος με τις αλλεπάλληλες χρεοκοπίες του ελληνικού κράτους (κατά το 19ο και 20ο αιώνα) και, κατά συνέπεια, και με την τελευταία οικονομική κατάρρευση του 2010.[31]

 

Σε αντίθετη περίπτωση, η επένδυση κεφαλαίων σε παραγωγικές δραστηριότητες, όπως στη βιομηχανική παραγωγή, θα συνεπαγόταν ανάληψη μεγαλύτερου οικονομικού ρίσκου και πιο μακροχρόνια αναμονή για απόδοση κερδών. Κάτι που όμως ερχόταν σε σύγκρουση με μια νοοτροπία βραχυπρόθεσμης κερδοσκοπίας που συνεπαγόταν η εμπορευματική δραστηριότητα που επιλέχθηκε[32] ή η επανεπένδυση, ακόμη, των κερδών (αυτής της κοινωνικής μερίδας) σε δραστηριότητες του τραπεζικού τομέα, οι οποίες συνδέονταν με το δανεισμό του ελληνικού κράτους και αποτελούσαν μεγάλη πηγή πλουτισμού για την ίδια.[33]

 

Οι προηγούμενες επισημάνσεις επιτρέπουν ν’ αντιληφθεί κανείς πως ο τρόπος παρουσίασης της ελληνικής επανάστασης κάθε άλλο παρά κοινωνικά «ουδέτερος» και σφαιρικός μπορεί να θεωρηθεί. Ιδιαίτερα, όταν αυτός φαίνεται να υιοθετεί στοιχεία μιας γενικόλογης και θολής «εθνοκεντρικής» αφήγησης γεγονότων, η οποία, ουσιαστικά, υιοθετεί τα στοιχεία αφήγησης των κυρίαρχων (σήμερα) αστικών κοινωνικών δυνάμεων. Μια τέτοια αφήγηση (τηρουμένων των αναλογιών) και για το «τότε» και το «τώρα» έχει κάθε νομιμοποιητικό λόγο (παρασιώπησης των διαχρονικών επιλογών και ευθυνών της ηγετικής αυτής κοινωνικής τάξης) ν’ ανάγει τα αίτια των γεγονότων σε πράξεις μεμονωμένων προσώπων ή, γενικά, στο «λαό», μέσα από μια φιλελεύθερη παρουσίαση της κοινωνίας κι όχι στην ανάδειξη δομών και σχέσεων, μέσα από μια κοινωνική ανάλυση των γεγονότων. Απουσία δηλ. μιας συνολικής ιστορικής παρουσίασης των αντικειμενικά προσδιορισμένων κοινωνικών τάξεων, μερίδων τάξεων και στρωμάτων που έδρασαν και διέπονται από αντιθετικά συμφέροντα και σχέσεις κυριαρχίας και υποταγής και καθορίζουν κάθε φορά (με συγκεκριμένες επιλογές) την εξέλιξη και κατεύθυνση των γεγονότων και των οικονομικών και κοινωνικών πραγμάτων.[34]

 

Το ερώτημα, λοιπόν, μετά την προηγούμενη παραδειγματική αναφορά από τη «διδακτέα ύλη» του βιβλίου Ιστορίας είναι το εξής : ένας τρόπος διδασκαλίας και αξιολόγησης των μαθητών ο οποίος βασίζεται σε πρακτικές απομνημόνευσης και εξέτασης ενός συγκεκριμένου αριθμού ιστορικών στοιχείων και πληροφοριών απ’ όσα εμπεριέχονται στο σχολικό βιβλίο, πέρα από τη δυνατότητα που δίνει στο δάσκαλο να βαθμολογήσει «αντικειμενικά» τους μαθητές του και να προβεί σε μια αντιπροσωπευτική (με βάση το βαθμολογικό αποτέλεσμα) κατάταξή τους, έχει κάποια συνολικότερη μορφωτική αξία; Με άλλα λόγια διατυπωμένο το ερώτημα αυτό, εάν οι μαθητές (στο πλαίσιο ενός επαναληπτικού διαγωνίσματος) είναι σε θέση ν’ αναπαράξουν αυτούσια πολλά από τα στοιχεία «διδακτέας ύλης» του βιβλίου, αντιστοιχίζοντας σωστά πολεμικά γεγονότα, χρονολογίες και ιστορικά πρόσωπα, συμπληρώνοντας τα λεκτικά κενά προτάσεων με ιστορικό περιεχόμενο ή αποστηθίζοντας και αναπαράγοντας πιστά διάφορες ιστορικές πληροφορίες (στο πλαίσιο μιας ερώτησης ανοιχτού τύπου), μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι είναι σε θέση να κατανοούν κριτικά την ιστορική γνώση, αξιοποιώντας την δηλ. κι ως πλαίσιο ερμηνείας και κατανόησης του σήμερα, με βάση και το παράδειγμα από το βιβλίο Ιστορίας που παρουσιάσαμε;[35]   

 

Η απάντηση στο ερώτημα αυτό δεν μπορεί παρά να είναι αρνητική. Το ιστορικό «περιστατικό» που επιλέξαμε ν’ αναδείξουμε από το οικείο σχολικό βιβλίο συνιστά μια εκδοχή ιστορίας η οποία συμβάλλει στη νομιμοποίηση της ιδεολογικής ηγεμονίας των αστικών κοινωνικών δυνάμεων που διατηρούσαν την οικονομική και πολιτική κυριαρχία παλιότερα και σήμερα. Μια τέτοια ιστορική παρουσίαση, τη στιγμή που εκτείνεται σε μια σειρά ενοτήτων και κεφαλαίων, παρουσιάζει περιττές λεπτομέρειες, παρένθετα κεφάλαια, ασύνδετα γεγονότα και κενά και, τελικά, παρέχει μια επιφανειακή και μονοσήμαντη εκδοχή ιστορικής γνώσης. Έτσι, στερεί από τους μαθητές τη δυνατότητα να διαμορφώσουν μια βαθύτερη ιστορική κατανόηση και συνείδηση των γεγονότων που μελετούν, η οποία να ευνοεί την ανάπτυξη της ιστορικής τους σκέψης και να τους επιτρέπει μια πιο ενεργητική (κοινωνική και πολιτική) παρέμβαση στο (εγγύς ή απώτερο) μέλλον ως πολίτες.

 

Με βάση, λοιπόν, την ανάλυση που προηγήθηκε, αναδεικνύεται η ανάγκη αναζήτησης και υιοθέτησης αρχών διδασκαλίας της Ιστορίας από τους δασκάλους, οι οποίες να επιτρέπουν να δειχθούν στους μαθητές κι άλλες (διαφορετικές ή πιο έγκυρες) όψεις των υπό εξέταση ιστορικών γεγονότων. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την υποστήριξη της διδασκαλίας με «εναλλακτικές» επιστημονικές επεξεργασίες και ιστορικές πηγές της περιόδου που μελετάται, ώστε να γίνεται εφικτή η παρώθηση των μαθητών στην κριτική αναζήτηση κενών, αντιφάσεων, ελλιπών ερμηνευτικών σχημάτων στην «επίσημη» ιστορική αφήγηση, και (στη συνέχεια) η αξιοποίησή τους στην κατεύθυνση της διατύπωσης (από τους ίδιους τους μαθητές) «κατάλληλων» κι «αποκαλυπτικών» ερωτημάτων, σαν κι αυτό που αποτέλεσε την αφετηρία της ανάλυσής μας.

 

Μια τέτοια διδακτική προσέγγιση δεν «αντιπαρατίθεται» με την «επίσημη» εκδοχή ιστορίας μόνο ως περιεχόμενο αλλά κι ως μέθοδος προσέγγισης, μελέτης, κατανόησης και αξιολόγησης της ιστορικής γνώσης. Σε μια τέτοια κατεύθυνση, μπορεί ν’ αποτελεί αντικείμενο σχολιασμού και διερεύνησης η ίδια η επιστημονική αφετηρία και ευστάθεια της ιστορικής γνώσης (ως περιεχόμενο κι ως τρόπος, ακόμη, γλωσσικής παρουσίασης του ιστορικού παρελθόντος) και, άρα, μπορούν ν’ αμβλυνθούν πιθανές γλωσσικές ή νοηματικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές κατά τη μελέτη της «επίσημης» Ιστορίας. Κυρίως, όμως έτσι μπορεί να πάψει ο «φετιχισμός» της «επίσημης» σχολικής γνώσης και η συναρτώμενη μ’ αυτόν μηχανική αποστήθιση, ως τρόπος «εκμάθησης» της ιστορικής γνώσης κι ως μέσο «απόδοσής» της, στο πλαίσιο της σχολικής αξιολόγησης.[36]

Α. Ιστορική γνώση και αξιολόγηση

Αν παρακολουθήσει κανείς το περιεχόμενο του βιβλίου Ιστορίας της ΣΤ΄ δημοτικού που διδάσκεται σήμερα,[20] θα δει πως ένα μεγάλο μέρος του βιβλίου αναφέρεται στην ελληνική επανάσταση του 1821. Μπορούμε, λοιπόν, να υποθέσουμε πως ανάμεσα στους βασικούς στόχους της διδασκαλίας του μαθήματος είναι και η κατανόηση, από τους μαθητές, του συνολικού (οικονομικού, κοινωνικού, ιδεολογικού και διεθνούς πολιτικού) πλαισίου που οδήγησε στην απελευθέρωση του ελλαδικού χώρου και στη συγκρότηση του μετέπειτα νεοελληνικού κράτους.

Σταχυολογώντας τους παράγοντες οι οποίοι συνέτειναν (κατά το βιβλίο) στην εκδήλωση της επανάστασης, παρατηρούμε πως αρκετές φορές γίνεται αναφορά (μεταξύ άλλων) στους και στο σημαντικό ρόλο που διαδραμάτισαν αυτοί στην οργάνωση και στο ξέσπασμα της επανάστασης. Οι αναφορές, ωστόσο, αυτές συνδέουν μονοσήμαντα τη συμβολή και την πρόθεση (των πλούσιων αυτών εμπόρων) με τη διάδοση (στους σκλαβωμένους Έλληνες) των ιδεών του Διαφωτισμού, την καλλιέργεια «εθνικού απελευθερωτικού πνεύματος» και, άρα, με την «ιδέα» της απελευθέρωσης της πατρίδας τους από τη σκλαβιά, και καθόλου με τον ειδικότερο, κοινωνικό και οικονομικό, ρόλο που διαδραμάτισε η συγκεκριμένη τάξη ανθρώπων και εξηγεί την ενεργή συμμετοχή της στην υπόθεση της επανάστασης.[21] Ο λόγος δηλαδή που φαίνεται πως ώθησε τη συγκεκριμένη τάξη ανθρώπων στην προετοιμασία και τη συμμετοχή τους στην επανάσταση ανάγεται αποκλειστικά στη σφαίρα μιας «ιδέας» και θεμελιώνεται στη σφυρηλάτηση στοιχείων της «εθνικής ταυτότητας» στους υπόδουλους Έλληνες. Σε κάποιο σημείο του βιβλίου υπάρχει και μια παρεμφερής αναφορά : [22]

Εύλογο είναι, λοιπόν, να γεννώνται στους μαθητές συνολικότερα ερωτήματα, τα οποία υπερβαίνουν τις ρητές αναφορές του βιβλίου, όπως αυτό που παρατίθεται ως motto στο άρθρο μας.[23]

Ένα τέτοιο ερώτημα, ενώ είναι απόλυτα εύλογο και πραγματολογικά και ιστορικά ορθό, δεν απαντιέται, εάν βασιστεί κανείς μόνο στα περιεχόμενα του βιβλίου. Κι αυτό γιατί στα περιεχόμενα αυτά η έμφαση δίνεται στην παρουσίαση ενός συνεχούς πολεμικών γεγονότων, χρονολογιών, πράξεων σημαντικών προσώπων και ηρώων (παρουσίαση «γεγονοτολογικού» χαρακτήρα),[24] την ίδια στιγμή που απουσιάζει μια συνολικότερη (κοινωνικο-οικονομική) και παρουσίαση της ελληνικής επανάστασης.[25] Από την παρουσίαση αυτή δηλ. απουσιάζει κάθε αναφορά στις κοινωνικο-οικονομικές σχέσεις που διαμόρφωσαν τις «αντικειμενικές» συνθήκες για το ξέσπασμα της ελληνικής επανάστασης, τη στιγμή που υπερτονίζονται τα στοιχεία που συνέτειναν στην «ωρίμανση» της «εθνικής συνείδησης» των υπόδουλων Ελλήνων. Το γεγονός αυτό (της απουσίας ανάδειξης τέτοιων σχέσεων) συνιστά στοιχείο μιας προφανούς (επιστημονικά αυθαίρετης και ιδεολογικά μεροληπτικής) επιλογής (από την πλευρά της συγγραφικής ομάδας του βιβλίου).  Μια τέτοια επιλογή (όπως θα επιχειρήσουμε να δείξουμε στη συνέχεια) υιοθετεί μια ορισμένη κοινωνική οπτική για την ελληνική επανάσταση και έχει συγκεκριμένα αποτελέσματα και εξίσου σημαντικές επιπτώσεις τόσο στον τρόπο κατανόησης των αιτίων που οδήγησαν στην επανάσταση όσο και στην κριτική αποσαφήνιση του τρόπου συγκρότησης και λειτουργίας του μετέπειτα ανεξάρτητου ελληνικού κράτους, από την πλευρά των μαθητών.

Κατά πρώτον, λοιπόν, δημιουργεί την εντύπωση πως η ελληνική επανάσταση ήταν αμιγώς εθνικο-απελευθερωτικού χαρακτήρα, ενός δηλ. έθνους εναντίον ενός άλλου.[26] Μια επανάσταση δηλ. η οποία εκδηλώθηκε μετά την «ωρίμανση» των «υποκειμενικών» προϋποθέσεων των υπόδουλων Ελλήνων και τη «συνειδητοποίηση», απ’ αυτούς, των στοιχείων «εθνικής» τους ταυτότητας. Στη συνειδητοποίηση αυτή φέρεται να συνέβαλαν με τη δράση τους και οι πλούσιοι Έλληνες έμποροι των παροικιών. Μολονότι οι Έλληνες έμποροι είχαν μια τέτοια συμβολή, παραμένει το ερώτημα : και γιατί συνέβαλαν σε μια τέτοια κατεύθυνση, ποιο λόγο είχαν να το κάνουν; Ο «πόθος τους» για την απελευθέρωση της πατρίδας μπορεί, άραγε (από μόνος του), να εξηγήσει τη δράση τους;

Συνακόλουθη με την εντύπωση αυτή είναι και μια δεύτερη, σύμφωνα με την οποία σύσσωμος ο (ως ένα ενιαίο κι αδιαίρετο όλον, μέρος του οποίου ήταν και οι πλούσιοι έμποροι) οργάνωσε την επανάσταση εναντίον των Τούρκων, επιδιώκοντας την «εθνική» του απελευθέρωση.

Αν υποθέσουμε, λοιπόν, πως κάποιος (μαθητής ή δάσκαλος) αναπαράξει πιστά (κοινώς, «μάθει απέξω») τα περιεχόμενα του βιβλίου, θα είναι, άραγε, σε θέση να απαντήσει το αρχικό μας ερώτημα; Η απάντηση δεν μπορεί παρά να είναι αρνητική. Το γεγονός αυτό αναδεικνύει, αφενός ένα στοιχείο προβληματικότητας όσον αφορά τα ίδια τα στοιχεία ιστορικής γνώσης που έχουν επιλεγεί να αποτελέσουν το περιεχόμενο του μαθήματος και, αφετέρου επαναφέρουν το ζήτημα της επιστημονικής εγκυρότητας (ή αυθαιρεσίας) και της ιδεολογικής μεροληψίας αυτού που ορίζεται (κάθε φορά) ως επίσημη σχολική γνώση.

Η απουσία ανάδειξης της βαθύτερης (κοινωνικο-οικονομικής) σχέσης που συνδέει τους με την ελληνική επανάσταση αποσιωπά και συσκοτίζει τους κατεξοχήν κοινωνικούς και ιδεολογικούς (δηλ. υλικούς-οικονομικούς) λόγους που συγκροτούν και καθοδηγούν τη δράση αυτής της . Οι λόγοι αυτοί δεν είναι άλλοι από τις εμπορευματικές δραστηριότητες της μερίδας μιας ανερχόμενης αστικής τάξης, οι οποίες όμως δραστηριότητες δεν μπορούσαν να αναπτυχθούν (ή εμποδίζονταν) μέσα στο πλέγμα νομικών και άλλων ρυθμίσεων που ίσχυαν σε μια απαρχαιωμένη (φεουδαρχικού τύπου) και αυταρχική οικονομική δομή, όπως αυτή της Οθωμανικής αυτοκρατορίας.[27] Το πλέγμα αυτό σχέσεων εμπόδιζε την ανάπτυξη μορφών εμπορευματικού καπιταλισμού, στις οποίες δραστηριοποιούνταν οι Έλληνες έμποροι των παροικιών. Ο αγώνας, λοιπόν, για τη διάλυση της Οθωμανικής οντότητας και τη διεκδίκηση δημιουργίας ενός ανεξάρτητου ελληνικού κράτους, το οποίο να διέπεται απ’ όλες τις φιλελεύθερες ρυθμίσεις που ίσχυαν στην Ευρώπη, συμβαδίζει με τα κοινωνικά και οικονομικά (εμπορευματικά) αυτής της κοινωνικής τάξης και την επιδίωξη επικράτησης κεφαλαιοκρατικών σχέσεων και μορφών εξουσίας στον ελλαδικό χώρο, αντίστοιχων με της Ευρώπης. Δηλ. με τη δημιουργία σχέσεων ατομικής ιδιοκτησίας και τη δυνατότητα επέκτασης του χώρου κυριαρχίας του «πρώιμου» αυτού (εμπορικού και εφοπλιστικού) κεφαλαίου στον ελλαδικό χώρο.[28]

Συνοψίζοντας, λοιπόν, την ανάλυσή μας για το χαρακτήρα της ελληνικής επανάστασης, αυτή «δεν επρόκειτο μόνο για τον εθνικό ξεσηκωμό των Ελλήνων ενάντια στους Τούρκους» αλλά «για τη διαδικασία “εθνικής ολοκλήρωσης” στα πλαίσια ενός αυτόνομου κράτους μιας αστικής (οικονομικής, πολιτικής και ιδεολογικής) εξουσίας, που από τα τέλη του 18ου αιώνα βρισκόταν ήδη στη φάση της διαμόρφωσής της».[29]

Οι επιπτώσεις από μια τέτοια ιστορική επιλογή ή παρασιώπηση δε σταματούν όμως μόνο στην αδυναμία απάντησης στο αρχικό μας ερώτημα και στην αποκόμιση λειψής ή στρεβλής γνώσης που αυτή συνεπάγεται, αλλά (όσο κι αν αυτό φαίνεται παράξενο) αφήνει τη «σκιά» του μέχρι και τον τρόπο κατανόησης του σήμερα.

Όταν οι μαθητές σχηματίζουν την αντίληψη ότι όλοι μαζί (πλούσιοι και φτωχοί) «ξεσηκωθήκαμε και κερδίσαμε την ελευθερία μας, με την επανάσταση του 1821», τότε όλες οι «στρεβλώσεις» που έχουν τις ρίζες τους και μας κληροδοτήθηκαν μέσα και από τον τρόπο συγκρότησης του πρώτου ανεξάρτητου ελληνικού κράτους εξαφανίζονται. Τι απομένει, λοιπόν, (ως ιστορικό ερμηνευτικό πλαίσιο) για την κατανόηση και του παρόντος; Η αναγωγή όλων των «σημερινών δεινών» της χώρας μας στα «εγγενή» χαρακτηριστικά της «ελληνικής φυλής» ή, το πολύ πολύ, σε αίτια που σχετίζονται (γενικά κι αόριστα) με το «αδύναμο» ελληνικό κράτος που προέκυψε μετά την επανάσταση. Εξηγήσεις δηλ. οι οποίες κινούνται μεταξύ ενός ψυχο-μεταφυσικού πρίσματος πρόσληψης του ιστορικού παρελθόντος και ενός συνακόλουθου ανιστορικού αγνωστικισμού.

Κάνοντας πιο συγκεκριμένο το προηγούμενο σκεπτικό, θα λέγαμε πως το κυρίαρχο στοιχείο που εξηγεί την ενεργή εμπλοκή των πλούσιων εμπόρων των παροικιών στην επανάσταση (δηλ. ο ειδικότερος κοινωνικός και οικονομικός ρόλος που διαδραμάτιζε η συγκεκριμένη τάξη ανθρώπων εκείνη τη χρονική περίοδο) συνδέεται, με ένα λεπτό αδιόρατο «νήμα», και με τον τρόπο συγκρότησης και λειτουργίας του μετέπειτα ελληνικού κράτους. Η εμπορευματική (μεταπρατική) δραστηριότητα του τμήματος αυτού της ελληνικής αστικής τάξης φαίνεται πως προσδιόρισε και τα οικονομικά, κοινωνικά και πολιτικά (ακόμη) χαρακτηριστικά του ανεξάρτητου ελληνικού κράτους. Η δραστηριότητα αυτή (καθόλα επικερδής για τους κοινωνικούς φορείς της τάξης αυτής) στάθηκε, για παράδειγμα, καθοριστικό εμπόδιο στην ανάπτυξη βιομηχανικής παραγωγής στο νέο ελληνικό κράτος και έθεσε τα διαχρονικά θεμέλια για αθρόα εισαγωγή προϊόντων στη χώρα μας και για σταθερά ελλειμματικό εμπορικό ισοζύγιο εισαγωγών-εξαγωγών. Με αυτή την έννοια, μια τέτοια επιλογή συνέβαλε καθοριστικά στην εμπέδωση πολιτικών δανεισμού του ελληνικού κράτους για τη στήριξη της εγχώριας κατανάλωσης μεγάλου μέρους εισαγόμενων προϊόντων (γεγονός που ευνοούσε τις μεταπρατικές δραστηριότητες των αστικών αυτών στρωμάτων) και, κατά συνέπεια, έθεσε σε μια ιδιότυπη τροχιά (οικονομικής και άλλης) «ανάπτυξης» και «εξάρτησης» από τον ευρωπαϊκό χώρο τον ελληνικό κοινωνικό σχηματισμό.[30] Μ’ αυτόν τον τρόπο δημιουργήθηκε ένα αδύναμο πολιτικά ελληνικό κράτος, με περιορισμένη κυριαρχία στον οικονομικό τομέα και μ’ ένα συγκεκριμένο τρόπο ένταξης στο διεθνή (κεφαλαιοκρατικό) καταμερισμό εργασίας. Το ιδιαίτερο αυτό καθεστώς οικονομικής ανάπτυξης και κεφαλαιακής συσσώρευσης που υιοθετήθηκε διαχρονικά από το τμήμα αυτό της ελληνικής αστικής τάξης και, κατά συνέπεια, ο εξίσου ιδιότυπος τρόπος ενσωμάτωσης του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού στο διεθνή καταμερισμό εργασίας δεν είναι άσχετος με τις αλλεπάλληλες χρεοκοπίες του ελληνικού κράτους (κατά το 19ο και 20ο αιώνα) και, κατά συνέπεια, και με την τελευταία χρεοκοπία του 2010.[31] 

Σε αντίθετη περίπτωση, η επένδυση κεφαλαίων σε παραγωγικές δραστηριότητες, όπως στη βιομηχανική παραγωγή, θα συνεπαγόταν ανάληψη μεγαλύτερου οικονομικού ρίσκου και πιο μακροχρόνια αναμονή για απόδοση κερδών. Κάτι που όμως ερχόταν σε σύγκρουση με μια νοοτροπία βραχυπρόθεσμης κερδοσκοπίας που συνεπαγόταν η εμπορευματική δραστηριότητα που επιλέχθηκε[32] ή η επανεπένδυση, ακόμη, των κερδών (αυτής της κοινωνικής μερίδας) σε δραστηριότητες του τραπεζικού τομέα, οι οποίες συνδέονταν με το δανεισμό του ελληνικού κράτους και αποτελούσαν μεγάλη πηγή πλουτισμού για την ίδια.[33]

Οι προηγούμενες επισημάνσεις επιτρέπουν ν’ αντιληφθεί κανείς πως ο τρόπος  παρουσίασης της ελληνικής επανάστασης κάθε άλλο παρά κοινωνικά «ουδέτερος» και σφαιρικός μπορεί να θεωρηθεί. Ιδιαίτερα, όταν αυτός φαίνεται να υιοθετεί στοιχεία μιας γενικόλογης και θολής «εθνοκεντρικής» αφήγησης γεγονότων, η οποία, ουσιαστικά, υιοθετεί τα στοιχεία αφήγησης των κυρίαρχων (σήμερα) αστικών κοινωνικών δυνάμεων. Μια τέτοια αφήγηση (τηρουμένων των αναλογιών) και για το «τότε» και το «τώρα» έχει κάθε νομιμοποιητικό λόγο (παρασιώπησης των διαχρονικών επιλογών και ευθυνών της ηγετικής αυτής κοινωνικής τάξης) ν’ ανάγει τα αίτια των γεγονότων σε πράξεις μεμονωμένων προσώπων ή, γενικά, στο «λαό», μέσα από μια φιλελεύθερη παρουσίαση της κοινωνίας κι όχι στην ανάδειξη δομών και σχέσεων, μέσα από μια κοινωνική ανάλυση των γεγονότων. Απουσία δηλ. μιας συνολικής ιστορικής παρουσίασης των αντικειμενικά προσδιορισμένων κοινωνικών τάξεων, μερίδων τάξεων και στρωμάτων που έδρασαν και διέπονται από αντιθετικά συμφέροντα και σχέσεις κυριαρχίας και υποταγής και καθορίζουν κάθε φορά (με συγκεκριμένες επιλογές) την εξέλιξη και κατεύθυνση των γεγονότων και των οικονομικών και κοινωνικών πραγμάτων.[34]

Το ερώτημα, λοιπόν, μετά την προηγούμενη παραδειγματική αναφορά από τη «διδακτέα ύλη» του βιβλίου Ιστορίας είναι το εξής : ένας τρόπος διδασκαλίας και αξιολόγησης των μαθητών ο οποίος βασίζεται σε πρακτικές απομνημόνευσης και εξέτασης ενός συγκεκριμένου αριθμού ιστορικών στοιχείων και πληροφοριών απ’ όσα εμπεριέχονται στο σχολικό βιβλίο, πέρα από τη δυνατότητα που δίνει στο δάσκαλο να βαθμολογήσει «αντικειμενικά» τους μαθητές του και να προβεί σε μια αντιπροσωπευτική (με βάση το βαθμολογικό αποτέλεσμα) κατάταξή τους, έχει κάποια συνολικότερη μορφωτική αξία; Με άλλα λόγια διατυπωμένο το ερώτημα αυτό, εάν οι μαθητές (στο πλαίσιο ενός επαναληπτικού διαγωνίσματος) είναι σε θέση ν’ αναπαράξουν αυτούσια πολλά από τα στοιχεία «διδακτέας ύλης» του βιβλίου, αντιστοιχίζοντας σωστά πολεμικά γεγονότα, χρονολογίες και ιστορικά πρόσωπα, συμπληρώνοντας τα λεκτικά κενά προτάσεων με ιστορικό περιεχόμενο ή αποστηθίζοντας και αναπαράγοντας πιστά διάφορες ιστορικές πληροφορίες (στο πλαίσιο μιας ερώτησης ανοιχτού τύπου), μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι είναι σε θέση να κατανοούν κριτικά την ιστορική γνώση, αξιοποιώντας την δηλ. κι ως πλαίσιο ερμηνείας και κατανόησης του σήμερα, με βάση και το παράδειγμα από το βιβλίο Ιστορίας που παρουσιάσαμε;[35]   

Η απάντηση στο ερώτημα αυτό δεν μπορεί παρά να είναι αρνητική. Το ιστορικό «περιστατικό» που επιλέξαμε ν’ αναδείξουμε από το οικείο σχολικό βιβλίο συνιστά μια εκδοχή ιστορίας η οποία συμβάλλει στη νομιμοποίηση της ιδεολογικής ηγεμονίας των αστικών κοινωνικών δυνάμεων που διατηρούσαν την οικονομική και πολιτική κυριαρχία παλιότερα και σήμερα. Μια τέτοια ιστορική παρουσίαση, τη στιγμή που εκτείνεται σε μια σειρά ενοτήτων και κεφαλαίων, παρουσιάζει περιττές λεπτομέρειες, παρένθετα κεφάλαια, ασύνδετα γεγονότα και κενά και, τελικά, παρέχει μια επιφανειακή και μονοσήμαντη εκδοχή ιστορικής γνώσης. Έτσι, στερεί από τους μαθητές τη δυνατότητα να διαμορφώσουν μια βαθύτερη ιστορική κατανόηση και συνείδηση των γεγονότων που μελετούν, η οποία να ευνοεί την ανάπτυξη της ιστορικής τους σκέψης και να τους επιτρέπει μια πιο ενεργητική (κοινωνική και πολιτική) παρέμβαση στο (εγγύς ή απώτερο) μέλλον ως πολίτες.

Με βάση, λοιπόν, την ανάλυση που προηγήθηκε, αναδεικνύεται η ανάγκη αναζήτησης και υιοθέτησης αρχών διδασκαλίας της Ιστορίας από τους δασκάλους, οι οποίες να επιτρέπουν να δειχθούν στους μαθητές κι άλλες (διαφορετικές ή πιο έγκυρες) όψεις των υπό εξέταση ιστορικών γεγονότων. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την υποστήριξη της διδασκαλίας με «εναλλακτικές» επιστημονικές επεξεργασίες και ιστορικές πηγές της περιόδου που μελετάται, ώστε να γίνεται εφικτή η παρώθηση των μαθητών στην κριτική αναζήτηση κενών, αντιφάσεων, ελλιπών ερμηνευτικών σχημάτων στην «επίσημη» ιστορική αφήγηση, και (στη συνέχεια) η αξιοποίησή τους στην κατεύθυνση της διατύπωσης (από τους ίδιους τους μαθητές) «κατάλληλων» κι «αποκαλυπτικών» ερωτημάτων, σαν κι αυτό που αποτέλεσε την αφετηρία της ανάλυσής μας.

Μια τέτοια διδακτική προσέγγιση δεν «αντιπαρατίθεται» με την «επίσημη» εκδοχή ιστορίας μόνο ως περιεχόμενο αλλά κι ως μέθοδος προσέγγισης, μελέτης, κατανόησης και αξιολόγησης της ιστορικής γνώσης. Σε μια τέτοια κατεύθυνση, μπορεί ν’ αποτελεί αντικείμενο σχολιασμού και διερεύνησης η ίδια η επιστημονική αφετηρία και ευστάθεια της ιστορικής γνώσης (ως περιεχόμενο κι ως τρόπος, ακόμη, γλωσσικής παρουσίασης του ιστορικού παρελθόντος) και, άρα, μπορούν ν’ αμβλυνθούν πιθανές γλωσσικές ή νοηματικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές κατά τη μελέτη της «επίσημης» Ιστορίας. Κυρίως, όμως έτσι μπορεί να πάψει ο «φετιχισμός» της «επίσημης» σχολικής γνώσης και η συναρτώμενη μ’ αυτόν μηχανική αποστήθιση, ως τρόπος «εκμάθησης» της ιστορικής γνώσης κι ως μέσο «απόδοσής» της, στο πλαίσιο της σχολικής αξιολόγησης.[36] 

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΛΕΣΧΗ

Β. Γλωσσική διδασκαλία και αξιολόγηση

Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) της Γλώσσας του δημοτικού σχολείου (το οποίο είναι σε ισχύ από το 2003), ενώ,  καταρχήν,  φάνηκε να εισάγονται στοιχεία επικοινωνιακής προσέγγισης στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, δεν υπήρξε, τελικά, αποσαφηνισμένη φιλοσοφία σχετικά με το νέο τρόπο διδασκαλίας της Γλώσσας. Κι αυτό γιατί, παράλληλα με στοιχεία επικοινωνιακής προσέγγισης, συνυπήρχε σ’ αυτό και μια εξίσου διακριτή γραμματικοκεντρική έμφαση στις προβλεπόμενες αρχές διδασκαλίας του μαθήματος. Στο Πρόγραμμα δηλ. δεν ήταν εξαρχής αποσαφηνισμένη η σχέση όσο και η ιεράρχηση μεταξύ επικοινωνιακής και γραμματικής προσέγγισης, με συνέπεια αυτό να παρουσιάζει στοιχεία μιας «ενδιάμεσης» προσέγγισης ή ενός θεωρητικού και μεθοδολογικού εκλεκτικισμού.[37] Η αντιφατική (ή, έστω, αμφίσημη) αυτή πρόταση διδασκαλίας ορθά επισημάνθηκε ότι «δεν επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να αποφασίσει πού πρέπει να δώσει μεγαλύτερη έμφαση, στην κατανόηση του γλωσσικού συστήματος ή στη χρήση της γλώσσας με τον κατάλληλο για την εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση τρόπο».[38] Η προηγούμενη αντίφαση, όπως ήταν φυσικό, αναπαρήχθηκε και στο σχεδιασμό των διδακτικών βιβλίων της Γλώσσας που επακολούθησε.

Έτσι, στο επίπεδο των βιβλίων βλέπουμε ότι αυτά διαρθρώνονται γύρω από θεματικές ενότητες, οι οποίες περιέχουν διάφορα «αυθεντικά» κείμενα (ενημερωτικά, λογοτεχνικά, εγκυκλοπαιδικά, επιστημονικά, χρηστικά) γύρω από το θέμα τους και ακολουθούν ασκήσεις νοηματικής επεξεργασίας και κατανόησης του εκάστοτε κειμένου, παραγωγής προφορικού ή γραπτού λόγου, ασκήσεις γραμματικής, λεξιλογίου και ορθογραφίας καθώς και διάφορες διαθεματικές δραστηριότητες. Ενώ όμως θα περίμενε κανείς το σύνολο (ή, τουλάχιστον, το μεγαλύτερο μέρος) του γλωσσικού αυτού υλικού να είναι ενταγμένο στην άσκηση των μαθητών στη χρήση της γλώσσας, παρατηρούμε πως το μεγαλύτερο μέρος του στρέφεται προς την εξυπηρέτηση του σκοπού της ανάδειξης και σχολιασμού γραμματικοσυντακτικών φαινομένων. Μια ποιοτική και ποσοτική διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο συνδέονται τα κείμενα με τις ασκήσεις που περιέχονται στα βιβλία και πώς αυτά αξιοποιούνται, θα έδειχνε πως οι ασκήσεις, κατά κύριο λόγο, αξιοποιούνται ως «συμπλήρωμα» των κειμένων. Προκειμένου δηλ. να αναλύονται, να περιγράφονται και να εμπεδώνονται στους μαθητές τα μορφοσυντακτικά στοιχεία που περιέχονται στα κείμενα.[39] Επίσης, σε ό,τι αφορά τα κείμενα και τις συναρτώμενες μ’ αυτά δραστηριότητες ελάχιστα αξιοποιούνται κι αυτά για την εξυπηρέτηση στόχων που σχετίζονται με τη δημιουργική χρήση της γλώσσας. Αποτελώντας δηλ. την αφορμή και χρησιμεύοντας ως πηγές παροχής πληροφοριών και προβληματισμού προκειμένου να δημιουργηθούν συγκεκριμένες  περιστάσεις επικοινωνίας και (κατά το δυνατόν) πραγματικός στόχος για να εκφραστούν (προφορικά ή γραπτά) οι μαθητές. Άρα, προωθώντας στη διδασκαλία επικοινωνιακές όψεις της γλώσσας.[40] Αντίθετα, στο μεγαλύτερο μέρος τους αυτά οδηγούν σε «ουδέτερες» παραγωγές λόγου, οι οποίες προορίζονται απλώς για το δάσκαλο, εν είδη άσκησης σε «επικοινωνιακό κενό».

Αλλά και το υπάρχον γλωσσικό υλικό ελάχιστα μπορεί ν’ αξιοποιηθεί για την ανάδειξη και κριτική συνειδητοποίηση (από τους μαθητές) στοιχείων δομής της ελληνικής γλώσσας, στην πολύμορφη όμως λειτουργική και κοινωνική τους συνάφεια μέσα στο λόγο.

Τα στοιχεία που προαναφέραμε μας επιτρέπουν να υποστηρίξουμε ότι τα βιβλία της Γλώσσας προωθούν μια κατ’ επίφαση, μόνο, επικοινωνιακή γλωσσική προσέγγιση και, στην ουσία, μια γραμματικοκεντρική διδασκαλία.[41]

Μια τέτοια, λοιπόν, «αμφίσημη» γλωσσική προσέγγιση (ως επιλογή περιεχομένων, διάρθρωση υλικού και ως διδακτική μέθοδος) είναι αναμενόμενο να δημιουργεί μια σχετικά «θολή» εικόνα, σχετικά τον τρόπο που μπορούν ν’ αξιοποιηθούν διδακτικά και με ποια προτεραιότητα (από το δάσκαλο) όσα περιλαμβάνουν τα βιβλία της Γλώσσας. Ερώτημα, λοιπόν, αποτελεί πώς αξιοποιείται το υλικό των βιβλίων στο πεδίο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δεδομένου ότι μπορεί να χωρίζει μια απόσταση το σχεδιασμό των περιεχομένων του γλωσσικού μαθήματος από τον τρόπο με τον οποίο τα περιεχόμενα αυτά εφαρμόζονται στη διδακτική πράξη από τους δασκάλους.

Μολονότι, λοιπόν, μια τέτοια απόσταση μπορεί να υφίσταται θεωρητικά, υπάρχουν ενδείξεις που μας επιτρέπουν να υποθέσουμε ότι αυτή περιλαμβάνει πολύ μικρές αποκλίσεις, κυρίως, στο επίπεδο της πρακτικής εφαρμογής όσων προβλέπεται να διδαχτούν και καθόλου σε σχέση με την ίδια τη διδακτική κατεύθυνση.[42] Όπως και ευρήματα που αναδεικνύουν διδακτικές πρακτικές οι οποίες υπερβαίνουν την προβλεπόμενη διδακτική πρόταση των βιβλίων σε ακόμη πιο παραδοσιακή και ρυθμιστική-γραμματικοκεντρική κατεύθυνση.[43]

Πέρα όμως από τις υπάρχουσες ερευνητικές ενδείξεις, και η άμεση επαφή μας με συναδέλφους δασκάλους μάς επιτρέπει να υποστηρίξουμε ότι, σε μεγάλο βαθμό, αυτοί εναρμονίζονται με τον τρόπο εργασίας που υπαγορεύουν τα βιβλία. Στο επίπεδο δηλ. της διδασκαλίας τους και, κυρίως, στον τρόπο αξιολόγησης του μαθήματος, κυριαρχούν στοιχεία μεταγλώσσας (γραμματικής και συντακτικού), κατ’ αντιστοιχία με όσα εμπεριέχουν και τα βιβλία. Σ’ ένα τέτοιο αποτέλεσμα, άλλωστε, συντείνει και η κυριαρχία σ’ αυτούς μιας παραδοσιακής οπτικής, αφενός σχετικά με το «τι είναι γλώσσα» και τι σημαίνει «γνώση για τη γλώσσα» και, αφετέρου σχετικά με το πώς μπορούν αυτές οι δύο όψεις του γλωσσικού φαινομένου να διδαχτούν.[44]

Πρακτικό αποτέλεσμα όλων των προηγούμενων είναι να εξακολουθεί να δίνεται έμφαση στην κλίση ουσιαστικών, ρημάτων, επιθέτων, σε ανώφελους μετασχηματισμούς στο πλαίσιο της πρότασης ή σε ασκήσεις που εξαντλούνται στον έλεγχο της γραμματικής ορθότητας μιας προτασιακής δομής και στη γραμματικοσυντακτική αναγνώριση των γλωσσικών στοιχείων που την απαρτίζουν.

Μια τέτοια πρακτική διδασκαλίας και αξιολόγησης του γλωσσικού μαθήματος (μέσω αυτού του τύπου των ασκήσεων), ενώ δίνει τη δυνατότητα σε «αντικειμενικά» και «μετρήσιμα» αποτελέσματα όλων όσων έχουν κλίνει, συμπληρώσει, αντιστοιχίσει, μετασχηματίσει ή αναγνωρίσει οι μαθητές (σε μορφοσυντακτικό επίπεδο), ελάχιστα μπορεί να συμβάλλει στην περαιτέρω ανάπτυξη της επικοινωνιακής τους ικανότητας. Κι αυτό γιατί τόσο το περιεχόμενο της διδασκαλίας αυτής όσο και η αξιολόγησή της εστιάζει (στην καλύτερη περίπτωση)  σε γνώσεις για τη γλώσσα κι όχι στη χρήση της γλώσσας. Μιας γνώσης δηλ. η οποία, εν πολλοίς, εξετάζει τη γλώσσα σε σχέση με επιφανειακές και τεχνητές όψεις της λειτουργίας της και, άρα, καθόλου υποβοηθητικές για τους μαθητές ως χρήστες της γλώσσας και, ακόμη, καθόλου αντιπροσωπευτικές των επικοινωνιακών τους δυνατοτήτων.[45] Με άλλους όρους ειπωμένο αυτό, μια τέτοια διδακτική προσέγγιση εντάσσεται περισσότερο στο πλαίσιο ενός πρωτόλειου «αναγνωριστικού γραμματισμού» παρά σε έναν πιο απαιτητικό και συνολικότερο «στοχαστικό γραμματισμό», γεγονός που δεν οδηγεί απαραίτητα τους μαθητές σε καλύτερη γνώση και ενσυνείδητη χρήση της γλώσσας.[46]

Ακόμη δηλ. κι αν υποθέσουμε ότι οι μαθητές έχουν μάθει ν’ αναγνωρίζουν γραμματικά τα διάφορα μέρη του λόγου, να προβαίνουν σε επιτυχείς γραμματικούς μετασχηματισμούς των όρων μιας πρότασης ή να σχηματίζουν γραμματικά σωστές προτάσεις, δεν είναι καθόλου σίγουρο πώς μπορούν να χρησιμοποιήσουν όλες αυτές τις επιμέρους γνώσεις και δεξιότητες όταν κληθούν ν’ ανταποκριθούν στις απαιτήσεις παραγωγής ευρύτερων (από την πρόταση) ενοτήτων γραπτού λόγου και πιο σύνθετων περιστάσεων επικοινωνίας.[47] Κι αυτό συμβαίνει γιατί οι δυσκολίες που συναντούν δεν είναι γλωσσικού αλλά επικοινωνιακού τύπου. Δεν οφείλονται δηλ. στην αδυναμία εφαρμογής των γραμματικοσυντακτικών κανόνων, αλλά στην έλλειψη επαρκούς εμπειρίας και άσκησης στην οργάνωση των κειμένων τους, με τρόπο που ν’ ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένη κάθε φορά περίσταση επικοινωνίας.[48] Κάτι, βέβαια, που έχει κατ’ επανάληψη επιβεβαιωθεί και από σχετικά ερευνητικά δεδομένα, τα οποία έχουν δείξει ότι «σχεδόν ο,τιδήποτε άλλο [εκτός από τη διδασκαλία της γραμματικής] είναι πιο αποτελεσματικό στη βελτίωση της ποιότητας της γραπτής έκφρασης», αφού «η διδασκαλία της γραμματικής δε βοηθά τους μαθητές να παράγουν προτάσεις, αλλά μόνο να τεχνολογούν προτάσεις που έχουν ήδη παραχθεί».[49] Όπως κι από μια άλλη σταχυολόγηση ερευνητικών συμπερασμάτων η οποία δείχνει ότι η επίδραση της διδασκαλίας της γραμματικής στη βελτίωση του γραπτού λόγου των μαθητών παραμένει, στην καλύτερη περίπτωση, ένα ζήτημα «ανοιχτό».[50]  Ή, από μια αντίστροφη σκοπιά, επειδή γνωρίζουμε πως η δυνατότητα των μαθητών ν’ ανταποκρίνονται σε ποικίλες εκφάνσεις επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας δεν προϋποθέτει, απαραίτητα, τη συστηματική διδασκαλία της γραμματικής.[51]

Την ίδια στιγμή, μεγάλο μέρος αυτής της διδακτικής προσέγγισης, με βάση τη γραμματική, ελέγχεται για μια αποσπασματική, περιοριστική ή και λαθεμένη εκδοχή παρουσίασης και διδακτικής προσέγγισης της γλώσσας, αφού μια τέτοια προσέγγιση αποκόπτει τα γλωσσικά φαινόμενα από τα συγκεκριμένα (σημασιολογικά, πραγματολογικά και άλλα) δεδομένα και την ειδικότερη περίσταση επικοινωνίας, μέσα στην οποία αυτά εκφαίνονται και προσδιορίζουν και τη γλωσσική τους μορφή. Γι’ αυτό και οδηγεί σε έναν κατακερματισμό των γλωσσικών φαινομένων,[52] ανάγοντας, ουσιαστικά, τη γλώσσα «σε ένα άθροισμα παραδειγμάτων που χρησιμεύουν για την εφαρμογή των κανόνων».[53] Μ’ αυτόν τον τρόπο «αγνοείται η γλώσσα ως τρόπος κοινωνικής δράσης και δίνεται προβάδισμα στη γλώσσα ως κατάλογο (γραμματικών) μορφών».[54] Κι αυτό γιατί «η επικέντρωση της διδασκαλίας στην αποκομμένη πρόταση, στην αναγνώριση παραδειγμάτων και η αξιολόγηση των μαθητών στη βάση αυτών των δεξιοτήτων, δηλ. πόσο σωστά αναγνωρίζουν τα μέρη του λόγου, πώς κλίνουν ανώμαλα ρήματα παραβλέπει την ιδέα διδακτικής αξιοποίησης της γραμματικής ως πηγής παραγωγής νοήματος».[55]

Επιπρόσθετα, η προσέγγιση αυτή καθιστά τη γλωσσική διδασκαλία (για μια μερίδα μαθητών) ασαφή και μη εύληπτη, αφού η ενίσχυση των στοιχείων μεταγλώσσας (δηλ. γραμματικής και συντακτικού) στη διδασκαλία της γλώσσας είναι δυνατό να μεγεθύνει τον αφαιρετικό και ακαδημαϊκό χαρακτήρα του μαθήματος, την ίδια στιγμή που μειώνει το ενδιαφέρον των μαθητών, συμβάλλοντας έτσι σε αύξηση των ποσοστών γλωσσικής και, κατ’ επέκταση, σχολικής αποτυχίας συγκεκριμένων κοινωνικών κατηγοριών μαθητών.[56]

Η χαμηλή αποτελεσματικότητα του τρόπου γραμματισμού των μαθητών (μέσω του μοντέλου γλωσσικής διδασκαλίας που συζητάμε), αναφορικά με συγκεκριμένα κοινωνικά αποτελέσματα που παράγει αυτό για συγκεκριμένα τμήματα του μαθητικού πληθυσμού, (όσο κι αν φαίνεται παράδοξο) αποτελεί και την απάντηση στην εύλογη απορία «και γιατί συνεχίζει ακόμη να χρησιμοποιείται;» (και, μάλιστα, ως η πιο αδιάλειπτα χρησιμοποιούμενη μορφή διδασκαλίας του γραμματισμού).

Μια πρώτη, λοιπόν, απάντηση στο ερώτημα βρίσκεται (κατά την R. Hasan) στο «κόστος υλοποίησης» αυτού του μοντέλου διδασκαλίας. Το κόστος αυτό είναι ουσιαστικά χαμηλό από δυο απόψεις. Πρώτον, γιατί αυτό το μοντέλο δεν απαιτεί μια ιδιαίτερη ενημερότητα των εκπαιδευτικών που το διεκπεραιώνουν, αφού βασίζεται σε μια «πεπατημένη» διδακτική αντίληψη και πρακτική. Η αντίληψη αυτή, η οποία ανάγεται σε μια παραδοσιακή εκδοχή γλωσσικής ανάλυσης, έχει κυριαρχήσει στη συνείδηση των περισσότερων δασκάλων ως το μοναδικό είδος γραμματικής, εξαιτίας και της μακροχρόνιας επαφής τους με τη γραμματική από τα μαθητικά ακόμη χρόνια στο σχολείο, δημιουργώντας έτσι έναν φαύλο κύκλο. Δεύτερον, γιατί αυτοί που υποφέρουν περισσότερο από αυτού του είδους τη διδασκαλία (ιδιαίτερα όταν το είδος αυτό του γραμματισμού εφαρμόζεται στο πλαίσιο της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας), προέρχονται από τις μη προνομιούχες ομάδες της κοινωνίας. Κι η φωνή αυτών των ομάδων δεν είναι η φωνή της εξουσίας, αφού δεν εκπροσωπείται στα σχολικά συστήματα.[57] Άλλωστε, οφείλουμε να έχουμε κατά νου ότι «οι λεγόμενες προοδευτικές κοινωνίες [σαν τη δική μας] παρά τις διακηρύξεις τους, είναι στη βάση τους αυταρχικές και κατέχουν κρυφούς μηχανισμούς για τη διατήρηση των υπαρχουσών σχέσεων κοινωνικής ιεραρχίας και εξουσίας».[58] Κι ένας από αυτούς είναι και οι κυρίαρχες πρακτικές γραμματισμού του σχολείου.[59]

Στο σημείο αυτό, λοιπόν, εγείρεται ένα διπλό ερώτημα: 1. Μπορεί να υπάρξει διαφορετικός τρόπος διδασκαλίας και αξιολόγησης της χρήσης της γλώσσας; Ποιο ρόλο μπορεί να έχει η γραμματική στο πλαίσιο μιας τέτοιας διδασκαλίας; 2. Τι μπορούμε ν’ αναμένουμε από τη διεκδίκηση ή την προώθηση ενός εναλλακτικού μοντέλου γλωσσικής διδασκαλίας;

Απαντώντας στο πρώτο ερώτημα, θα λέγαμε πως το βασικό διαφοροποιητικό στοιχείο ενός άλλου τρόπου γλωσσικής διδασκαλίας δεν μπορεί παρά να είναι η έμφαση στη χρήση της γλώσσας. Αυτό σημαίνει ότι το βάρος θα πρέπει να «πέσει» στη σταδιακή εξοικείωση των μαθητών με ποικίλες μορφές και είδη γραπτού και προφορικού λόγου, μέσα από διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας, όπου όμως η γλώσσα χρησιμοποιείται για να εξυπηρετήσει συγκεκριμένη (κάθε φορά) επικοινωνιακή ανάγκη και να εκπληρώσει έναν επικοινωνιακό στόχο.[60] Σκοπός είναι, αξιοποιώντας το καθόλα λειτουργικό γλωσσικό σύστημα που κατέχει κάθε φυσιολογικό παιδί, να διευρύνουμε το λειτουργικό ρεπερτόριο των διαφορετικών χρήσεων της γλώσσας του, ώστε να μπορεί ν’ ανταποκρίνεται στα διαφορετικά γλωσσικά και κοινωνικά περιβάλλοντα που είναι δυνατόν να εκτεθεί στο μέλλον ως ομιλητής ή ως γράφων την ελληνική γλώσσα. Βασική κατεύθυνση, επομένως, στη γλωσσική διδασκαλία δεν μπορεί να είναι η «παράδοση» στους μαθητές «συγκεντρωτικών δόσεων γλωσσικής δομής» (μέσω γλωσσικών ασκήσεων, γραμματικών παραδειγμάτων ή κανόνων) αλλά η μεταστροφή και ο εμπλουτισμός του γλωσσικού ρεπερτορίου που ήδη διαθέτουν, μέσα από την άσκησή τους στο να κατανοούν και να παράγουν διαφορετικά κείμενα, προσαρμοσμένα σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας, οι οποίες προσδιορίζονται με βάση το ποιος μιλάει, σε ποιον απευθύνεται, πού, πότε, για ποιο θέμα, με ποια πρόθεση και με ποια μορφή ή είδος επικοινωνίας.[61] Στο πλαίσιο μιας τέτοιας διαδικασίας, σχολιάζεται και επανεκτιμάται η καταλληλότητα των γλωσσικών επιλογών που χρησιμοποιούμε σε κάθε επίπεδο (μορφολογικό, σημασιολογικό, επιπέδου ύφους), με βάση τους παράγοντες που προαναφέραμε και ορίζουν την ειδικότερη περίσταση επικοινωνίας. Έτσι, για παράδειγμα, μπορούν να γίνουν αντιληπτά από τους μαθητές «η δύναμη και τα όρια της γραπτής γλώσσας, καθώς, κατά τη διαδικασία σύνταξης ενός κειμένου, παλεύουν με λέξεις και νοήματα [μέσα από διορθώσεις και αναδιευθετήσεις των λέξεων ή φράσεων μιας πρότασης ή και των προτάσεων μεταξύ τους] είτε για να αποδώσουν λεπτές εννοιολογικές αποχρώσεις είτε για να δώσουν μια ακριβή περιγραφή πραγμάτων ή για ν’ αναπτύξουν ένα συλλογισμό με λογική συνοχή».[62] 

Απώτερος στόχος μιας τέτοιας γλωσσικής διδασκαλίας είναι η εμπλοκή των μαθητών με το μέγιστο δυνατό εύρος γλωσσικών χρήσεων που θα τους επιτρέψει όχι μόνο να χειρίζονται αποτελεσματικά τη γλώσσα (εναρμονιζόμενοι με τις γλωσσικές νόρμες που επιβάλλουν οι διαφορετικές χρήσεις της γλώσσας) αλλά και να κατανοούν με κριτικό τρόπο τη γλωσσική και κοινωνική πραγματικότητα γύρω τους. Με άλλα λόγια, προκειμένου να μπορούν να αντιλαμβάνονται και ν’ αμφισβητούν τις ποικίλες εξουσιαστικές σχέσεις κυριαρχίας και υποταγής, όπως αυτές λανθάνουν και μέσω των διαφόρων γλωσσικών κωδίκων και χρήσεων.[63] Προϋπόθεση, βέβαια, για την υπηρέτηση ενός τέτοιου στόχου είναι η επιλογή ανάλογου περιεχομένου και κατεύθυνσης διδακτού υλικού, που δε θα εγκλείεται στις «άνευρες» και νομιμοποιητικές κοινωνικά θεματικές ενότητες των σημερινών βιβλίων Γλώσσας, αλλά που θα διευρύνει τους ορίζοντες κοινωνικού προβληματισμού και κριτικής σκέψης των μαθητών.[64] Κύρια όμως συνθήκη για να γίνει αυτό είναι, πρώτα απ’ όλα, η διεύρυνση της δικής μας αντίληψης (ως δασκάλων) για τη γλώσσα ως σημασία και, συνακόλουθα, ως κοινωνική χρήση κι ως δυνατότητα κοινωνικής παρέμβασης.[65]

Μια γενικότερη πρόνοια που πρέπει να διατρέχει το σχεδιασμό ενός τρόπου διδασκαλίας σαν κι αυτόν που επιχειρούμε να σκιαγραφήσουμε είναι να προσιδιάζει ο τρόπος διεύρυνσης της γλωσσικής και επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών μ’ αυτόν που γίνεται εκτός σχολείου, αποτελώντας δηλ. φυσική του συνέχεια. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με το να φροντίσουμε να δημιουργούμε κάθε φορά στην τάξη συνθήκες επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας, ανάλογες μ’ αυτές που ισχύουν εκτός σχολείου.[66]

Μια από τις πλέον βασικές προϋποθέσεις για να διασφαλίζεται μια τέτοια συνθήκη είναι ο τρόπος υλοποίησης ενός τέτοιου μοντέλου διδασκαλίας. Προκειμένου, λοιπόν, ν’ αποφεύγεται η ομοιομορφία και η τυποποίηση της διδακτικής πράξης, που συνεπάγεται η ύπαρξη κλειστών βιβλιο-τετραδίων με προκαθορισμένη ύλη (σαν τα σημερινά), μπορεί να βασίζεται η διδασκαλία στην ύπαρξη ενός ανοιχτού σώματος γλωσσικών δραστηριοτήτων, το οποίο να δομείται στη βάση ποικιλίας κειμένων και να διαρθρώνεται γύρω από διάφορες θεματικές ενότητες. Το σώμα αυτό μπορεί να προσφέρεται για αξιοποίηση από τους δασκάλους, επιτρέποντάς τους (ως μορφή κι ως διάρθρωση) τον εμπλουτισμό του, την αντικατάσταση των κειμένων ή των επιμέρους δραστηριοτήτων του με άλλα επίκαιρα ή πιο κατάλληλα κείμενα για τους μαθητές τους ή και τον ανασχεδιασμό του, ακόμη.[67] 

Σε μια τέτοια περίπτωση, βέβαια, είναι προφανές πως απαιτείται ουσιαστική επιμορφωτική στήριξη των δασκάλων, προκειμένου να κατανοούν τις βαθύτερες θεωρητικές αρχές (γλωσσολογικές, κοινωνιογλωσσολογικές, κοινωνιολογικές του αναλυτικού προγράμματος) ενός τέτοιου μοντέλου διδασκαλίας και να είναι σε θέση και οι ίδιοι να σχεδιάζουν αυτοδύναμα τη διδασκαλία τους, επιλέγοντας το κατάλληλο (κατά περίπτωση) γλωσσικό διδακτικό υλικό. Γιατί, διαφορετικά, «κρατώντας τους δασκάλους του γραμματισμού απληροφόρητους όσον αφορά τη στενή σχέση ανάμεσα στην ανάπτυξη της γλώσσας, στην καθημερινή ομιλία, στη μάθηση και στην κοινωνία, στην πραγματικότητα ωφελούνται τα κυρίαρχα κοινωνικά στρώματα, των οποίων οι ιδεολογίες παραμένουν ιδεολογίες της εκπαίδευσης».[68]

 

Τα χαρακτηριστικά ενός μοντέλου γλωσσικής διδασκαλίας, σαν κι αυτό που σκιαγραφούμε, προφανώς και το καθιστούν ως ένα μοντέλο πιο «απαιτητικό» και πιο «αντι-οικονομικό», σε σχέση με το υπάρχον, από την άποψη πως πιθανή υιοθέτησή του δεν μπορεί παρά να συνεπάγεται κι άλλες (περισσότερο «δομικές») προϋποθέσεις, όπως π.χ. την αναδιευθέτηση των ωρών διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος όσο και του διδακτικού ωραρίου των δασκάλων, αμφότερων «προς τα κάτω».

Αν με βάση όσα είπαμε, στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας είναι η διεύρυνση της ικανότητας των μαθητών να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά πολλές διαφορετικές εκδοχές της γλώσσας, πρέπει ν’ αποσαφηνιστεί ποια η θέση της γραμματικής στη γλωσσική διδασκαλία και, συνεπώς, ποια η σχέση της με την ίδια τη γλώσσα, ορίζοντας, καταρχήν, το «τι είναι γλώσσα».

Σύμφωνα, λοιπόν, με έναν από τους τρέχοντες ορισμούς, η γλώσσα μπορεί να οριστεί ως «το μέσο για την ανάπτυξη των κοινωνικών μας σχέσεων, για τη διαμόρφωση της κοινωνικής μας ταυτότητας αλλά και την απόκτηση νέων γνώσεων».[69] Η χρήση του μέσου «γλώσσα» καθιστά αναγκαία τη γνώση του μηχανισμού μέσω του οποίου αυτή λειτουργεί. Μια τέτοια γνώση, βέβαια, δεν αφορά γενικά κι αόριστα τη γλώσσα, αλλά την παρατήρηση και κατανόηση του τρόπου με τον οποίο αυτή λειτουργεί σε κοινωνικό πλαίσιο, αφού σε ένα τέτοιο πλαίσιο χρησιμοποιείται. Επομένως, αφορά τον τρόπο με τον οποίο δομείται αυτή ως κοινωνικό σύστημα σημασιών, δηλ. ως πηγή κατανόησης ή κατασκευής νοήματος με τη μορφή λόγου. Από αυτή την άποψη, η παραδοσιακή γραμματική προσέγγιση που αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως έναν κατάλογο τυπικών μορφών (π.χ. τα δέκα μέρη του λόγου) ή ως ένα σύνολο κανόνων που αφορούν τις μορφές της γλώσσας ή την ανάλυση των προτάσεων στα συστατικά τους (σύνταξη), ξεκομμένων από τις λειτουργίες τους αλλά και από τη σημασία τους, είναι περιοριστική (αφού αφορά ένα πρωτόλειο επίπεδο περιγραφής της γλώσσας, καθόλου αντιπροσωπευτικό του συνολικότερου τρόπου λειτουργίας της) και γι’ αυτό ελάχιστα υποβοηθητική για τους χρήστες της (μαθητές).[70]

Πώς μπορεί ν’ αξιοποιηθεί, τώρα, ο προηγούμενος ορισμός, όσον αφορά την οριοθέτηση της σχέσης γραμματικής και γλωσσικής διδασκαλίας;

Αν υιοθετήσουμε έναν τέτοιο ορισμό, η περιγραφή της λειτουργίας της γλώσσας, αναγκαστικά, πρέπει να παρουσιάζεται στους μαθητές μέσα από αυθεντικά (κατά το δυνατόν) κείμενα ή (αντίστοιχα) ενότητες λόγου, το συγκείμενο των οποίων είναι από πριν γνωστό σ’ αυτούς (δηλ. ποιος γράφει ή μιλάει, σε ποιο πλαίσιο, με ποιο θέμα, για ποιο σκοπό, σε ποιον/ποιους απευθυνόμενος κ.λπ.). Πρέπει δηλ. να επιστρατεύονται κείμενα τα οποία προέρχονται από τον κοινωνικό χώρο. Έτσι μπορεί να γίνουν κατανοητές από τους μαθητές οι κάθε είδους γλωσσικές επιλογές που ακολουθεί ο γράφων ή ομιλών υπό το φως των σημασιών, των συνδηλώσεων ή των κρυφών νοημάτων τα οποία οι επιλογές αυτές παράγουν. Συνεπώς, ο όρος «αυθεντικά» κείμενα παραπέμπει σε χρήση της γλώσσας σε πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας κι όχι σε «πλαστά» κείμενα ή σε μορφές λόγου κατασκευασμένες για «διδακτικούς σκοπούς» από τους συντάκτες των διδακτικών βιβλίων. Μια τέτοια προσέγγιση είναι προσανατολισμένη στη σημασία την οποία παράγουν τα διάφορα γλωσσικά στοιχεία, στη βάση, βέβαια, της λειτουργίας που έχουν αυτά μέσα στο λόγο.[71] Μέσα, λοιπόν, από την επαφή των μαθητών με διαφορετικά είδη κειμένων ή λόγου, μπορούμε να δούμε πώς ακριβώς η επιλογή που κάνει κάποιος συγκεκριμένων τύπων ή γλωσσικών δομών (π.χ. ονοματικής ή ρηματικής πρότασης, ενεργητικής ή παθητικής σύνταξης) διαμορφώνει διαφορετικά νοήματα σε καθένα από αυτά, ποιες συνδηλώσεις παράγει κ.λπ. Με άλλα λόγια, πώς διαφορετικές γλωσσικές επιλογές μπορούν να συντείνουν σε διαφορετικές «κατασκευές» της κοινωνικής ή της όποιας άλλης πραγματικότητας.[72]

Η συνειδητοποίηση, όμως, από τους μαθητές του τρόπου με τον οποίο συγκεκριμένα γλωσσικά σχήματα και επιλογές οδηγούν στη δημιουργία διαφορετικών σημασιών και νοημάτων, μπορεί να συμβάλλει και στην κατανόηση από αυτούς των μεθόδων με τις οποίες κατασκευάζεται η γνώση, και ειδικότερα η σχολική γνώση. Κατά συνέπεια, μια τέτοια εκδοχή γραμματισμού μπορεί να συμβάλλει στην κατανόηση των γλωσσικών μεθόδων και (κατ’ επέκταση) των κοινωνικών πρακτικών, με τις οποίες κατασκευάζεται η «επίσημη» εκδοχή γνώσης και τα «κυρίαρχα» νοήματα που τη συνοδεύουν, συνειδητοποιώντας ότι αυτά δεν είναι ούτε κοινωνικά «ουδέτερα» ούτε «φυσικά» αλλά προϊόν (και) γλωσσικών επιλογών. Τα νοήματα αυτά δηλ. και η σχετική γνώση μπορεί να υπόκεινται σε κριτική, αμφισβήτηση ή και ανακατασκευή.[73] 

Το γεγονός όμως ότι κάθε λέξη ή φράση μπορεί να εγγράφει διαφορετικό νόημα, μπορεί ν’ αξιοποιηθεί όχι μόνο στο επίπεδο της μελέτης, σύγκρισης και κατανόησης διαφορετικών ειδών κειμένων αλλά, κυρίως, στο επίπεδο της παραγωγής κειμένων ή λόγου, από την πλευρά των μαθητών. Και στο ζήτημα αυτό η γραμματική, στην τυπική-παραδοσιακή της εκδοχή, δεν μπορεί να προσφέρει λύσεις. Αντίθετα, η οπτική του είδους της γραμματικής που σκιαγραφούμε (δηλ. πώς διαφοροποιούνται τα νοήματα που παράγουμε, με βάση τις διαφορετικές γλωσσικές επιλογές που κάνουμε σε διάφορα επίπεδα της γλώσσας), είναι σκόπιμο ν’ αναδεικνύεται, καθώς αυτή μπορεί ν’ αξιοποιηθεί κατά τη διαδικασία της επεξεργασίας (της διόρθωσης) του γραπτού λόγου που παράγουν οι μαθητές. Εκεί, λοιπόν, με αφορμή κείμενα που έχουν γραφτεί σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας και για την εκπλήρωση ορισμένου επικοινωνιακού στόχου, μπορούμε να εξετάσουμε το σύνολο των γλωσσικών στοιχείων που έχουν χρησιμοποιηθεί, υπό το πρίσμα και της γραμματικής ορθότητας και της επικοινωνιακής καταλληλότητας (δηλ. της νοηματικής συνοχής και αποτελεσματικότητας). Κατά τη διαδικασία αυτή (χωρίς να καταφεύγουμε στην ορολογία της παραδοσιακής γραμματικής), μπορούμε ν’ αξιοποιήσουμε τη διαισθητική γνώση της δομής της γλώσσας και το παθητικό γλωσσικό ρεπερτόριο που διαθέτουν οι μαθητές (το οποίο είναι πιο ευρύ από το ενεργητικό που χρησιμοποιούν), καλώντας τους να εντοπίσουν προβληματικές πλευρές και εκμαιεύοντας (από τους ίδιους τους μαθητές) συγκεκριμένες προτάσεις διόρθωσης του κειμένου τους στα σημεία αυτά, με στόχο να καταστεί πιο σαφές, εύληπτο και αποτελεσματικό επικοινωνιακά αυτό που έγραψαν είτε πρόκειται για μια γραπτή αφήγηση ενός συμβάντος είτε για την παρουσίαση ενός βιβλίου είτε για μια περιγραφή ή για μια ανοιχτή επιστολή για την ανάδειξη ενός ζητήματος. Με τη διαδικασία αυτή, ενώ προβαίνουμε σε ένα είδος γλωσσικής ανάλυσης, η ανάλυση δεν αφορά τον εντοπισμό και την εκμάθηση στοιχείων γύρω από τις γραμματικοσυντακτικές δομές της γλώσσας αλλά την επίτευξη του καλύτερου δυνατού επικοινωνιακού αποτελέσματος στα κείμενα που έχουν παράξει οι μαθητές. Η παρατήρηση δηλ. και ανάλυση της λειτουργίας της γλώσσας δε γίνεται στο «κενό», για χάρη μιας αόριστης κι αποπλαισιωμένης γραμματικής ανάλυσης, αλλά με συγκεκριμένο στόχο.[74] Έτσι, οι μαθητές οδηγούνται στη χρήση και κατανόηση της γραμματικής της γλώσσας (που διαθέτουν ασύνειδα), ως μέσου όμως παραγωγής νοήματος. Προκειμένου δηλ. να κατασκευάσουν (με το κείμενό τους) και να διακινήσουν νοήματα και πληροφορίες. Γι’ αυτό, και μια τέτοια ανάλυση (μέσω της επεξεργασίας), αφενός διεγείρει το ενδιαφέρον των μαθητών και, αφετέρου τους δίνει τη δυνατότητα να κατανοήσουν τους περιορισμούς και τις ελευθερίες που τους παρέχει η γλώσσα κατά τη συγκρότηση των προτάσεων ή τη συνάρθρωσή τους σε μια ευρύτερη ενότητα λόγου, που είναι το κείμενο. Κατά συνέπεια, τους οδηγεί σε μια ουσιαστικότερη συνειδητοποίηση του γλωσσικού συστήματος μέσα από «την πράξη», εξαντλώντας, ταυτόχρονα, τη διαισθητική γλωσσική τους εμπειρία.[75]

 

Αφού όμως η γραμματική (στην παραδοσιακή της εκδοχή) αμφισβητείται ως διακριτό αντικείμενο μελέτης στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας, είναι ευνόητο πως δεν μπορεί ούτε και ν’ αποτελεί αυτοτελές πεδίο αξιολόγησης των μαθητών. Αν, λοιπόν, αποφασίσουμε να εγκαταλείψουμε τις παραδοσιακού τύπου γραμματικοκεντρικές ασκήσεις, οι οποίες αποτελούν την πιο συνηθισμένη εκδοχή αξιολόγησης των μαθητών στο γλωσσικό αντικείμενο, εύλογα τίθεται το επόμενο ερώτημα. Του τρόπου δηλ. με τον οποίο μπορούμε ν’ αξιολογήσουμε τη γλωσσική ικανότητα των μαθητών μας. Και πάλι η απάντηση στο ερώτημα αυτό εξαρτάται από το πώς τοποθετείται κανείς παιδαγωγικά απέναντι στην αξιολόγηση. Αν δηλ. αποφασίσει να επαναπαυτεί στην κυρίαρχη λειτουργία της, αυτήν ως εργαλείου ιεραρχικής κατάταξης και κατηγοριοποίησης των μαθητών, οι γραμματικοσυντακτικές ασκήσεις αποτελούν τον πλέον πρόσφορο τρόπο αξιολόγησης. Ο τρόπος αυτός μπορεί να του παράσχει «σπαρταριστά» ντοκουμέντα αξιολογικής κατάταξης των μαθητών, μέσα από τη δυνατότητα που του προσφέρει για «μετρήσιμες» και ακριβείς βαθμολογικές αποτιμήσεις.[76]

Αν όμως πρόκριμά μας είναι η ουσιαστική παροχή βοήθειας στους μαθητές, με απώτερο στόχο τη βελτίωση της γλωσσικής και επικοινωνιακής τους ικανότητας (στον προφορικό ή γραπτό τους λόγο), τόσο το γνώριμο «ασκησιολόγιο» όσο και οι προβλεπόμενοι τρόποι αξιολόγησης-βαθμολόγησης είναι ακατάλληλοι, για τους λόγους που αναφέραμε νωρίτερα. 

 

Επειδή, βέβαια, το θέμα της αξιολόγησης των μαθητών στο γλωσσικό αντικείμενο είναι αρκετά ευρύ, θα επικεντρωθούμε σε μια μόνο πλευρά από τις προς εξέταση πλευρές του, αυτήν που αφορά στη γραπτή έκφραση των μαθητών και στον τρόπο αποτίμησής της. Κι αυτό για δυο αλληλένδετους λόγους. Αφενός, γιατί αυτή αποτελεί μια από τις πλέον ουσιώδεις πλευρές της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών, την οποία οφείλει να υποστηρίξει και να βελτιώσει το σχολείο και, αφετέρου, γιατί η εν λόγω πλευρά συνιστά μια από τις πιο απαιτητικές και σύνθετες διαστάσεις της γλωσσικής διδασκαλίας. Άρα, αυτή αποτελεί μια απόλυτα αντιπροσωπευτική πλευρά, προκειμένου να επανεκτιμήσει κανείς την παιδαγωγική καταλληλότητα και χρησιμότητα και τον «ανατροφοδοτικό» (ή μη) χαρακτήρα και του ίδιου του συστήματος αξιολόγησης.

Στο ζήτημα, λοιπόν, της αξιολόγησης και βαθμολόγησης των γραπτών κειμένων των μαθητών μπορεί ν’ ακολουθηθούν, τουλάχιστον, δυο διακριτοί τρόποι «διόρθωσής» τους. Ένας πρώτος (πιο παραδοσιακός), κατά τον οποίο ο δάσκαλος, αφού οι μαθητές παράξουν τα κείμενά τους, τα συγκεντρώνει και τα διορθώνει «κατ’ ιδίαν», επισημαίνοντας τα λάθη τους και καταλήγοντας σε μια αξιολογική αποτίμηση, με τη μορφή λεκτικού χαρακτηρισμού ή βαθμού, που μπορεί να συνοδεύεται και από κάποια παρατήρηση. Και ένας άλλος, κατά τον οποίο κάποια αντιπροσωπευτικά κείμενα επιλέγονται για ν’ αποτελέσουν αντικείμενο γλωσσικής επεξεργασίας και διόρθωσης από όλους μαζί τους μαθητές και το δάσκαλο, εντοπίζοντας τις προβληματικές γλωσσικές τους πραγματώσεις (σε κάθε επίπεδο) και αναζητώντας άλλες σωστές (γλωσσικά) ή πιο κατάλληλες (επικοινωνιακά). Η διαδικασία αυτή, η οποία είναι ιδιαίτερα γόνιμη στην απόληξή της (αφού αξιοποιεί το στοιχείο του «αναστοχασμού» των μαθητών σε «δεύτερο χρόνο» από αυτόν της γραφής των κειμένων τους), προσιδιάζει στην πρακτική επεξεργασίας των κειμένων που ακολουθεί ο εγγράμματος κόσμος. Επειδή δε η επεξεργασία τροφοδοτείται από το σύνολο του γλωσσικού ρεπερτορίου των μαθητών (αφού συμμετέχουν σ’ αυτήν όλοι, μέσα από αλλεπάλληλες γλωσσικές προτάσεις και αντιπροτάσεις), είναι ιδιαίτερα εποικοδομητική για την ενίσχυση της γλωσσικής και επικοινωνιακής εμπειρίας των μαθητών.[77] Ακόμη, η διαδικασία αυτή είναι χρήσιμη για την ανάπτυξη της αυτενέργειας των μαθητών καθώς και για την προοπτική οικοδόμηση μιας μεταγνωστικής σχέσης με τη γλώσσα, ώστε να οδηγηθούν σταδιακά στην πιο απαιτητική τεχνική διαδικασία, αυτήν της αυτοδιόρθωσης.[78]

Ωστόσο, και στον τρόπο αυτό «διόρθωσης» του γραπτού λόγου, αν ακολουθήσουμε την αξιολόγηση στην τυπική-παραδοσιακή της εκδοχή (των βαθμών ή των λεκτικών χαρακτηρισμών), θ’ αντιληφθούμε ότι αυτή (εξ’ ορισμού) μάς οδηγεί στο να εστιάζουμε στα λάθη και στο βαθμό απόκλισης αυτού που έχει παραχθεί από αυτό που θεωρείται «σωστό», προκειμένου να «τεκμηριωθεί» η τελική βαθμολογική μας αποτίμηση. Μια τέτοια εστίαση, για μαθητές οι οποίοι αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να εκφραστούν γραπτά, λειτουργεί αποπροσανατολιστικά και καθόλου υποβοηθητικά στο να γράψουν καλύτερα, δημιουργώντας σοβαρές προϋποθέσεις μονιμοποίησης της αποτυχίας τους.[79]

Αντίθετα, μια διαφορετική λογική εκτίμησης ενός γραπτού οφείλει να εστιάζει όχι στο τι «είναι λάθος» αλλά στο ποια «αποτελούν σχετικά καλά στοιχεία» (μια σχετικά αποδεκτή βάση συζήτησης δηλ.) του κειμένου και, άρα, επιδεκτικά βελτίωσης. Ένα μαθητικό κείμενο θα πρέπει να ιδωθεί ως ένα δείγμα του τι μπορεί να κάνει ο μαθητής με τη γλώσσα τη στιγμή που αυτό γράφτηκε. Η δουλειά του δασκάλου (με βάση αυτό το δείγμα) είναι να προσπαθήσει να δει ότι το επόμενο γραπτό θα πρέπει να είναι καλύτερο. Η παρέμβασή του, συνεπώς, θα πρέπει να γίνει με παιδαγωγική διακριτικότητα και τρόπο που να κατανοήσουν οι μαθητές τι δεν πήγε καλά, σε ποια ακριβώς σημεία του κειμένου τους και πώς μπορούν αυτά να γίνουν καλύτερα.[80]

Η έμπρακτη αναγνώριση των σημείων ενός γραπτού κειμένου τα οποία αποτελούν αποδεκτή βάση οικοδόμησης μιας βελτιωμένης εκδοχής, σε συνδυασμό με την περιγραφή των προβληματικών σημείων του και την παροχή βοήθειας στην κατεύθυνση του πώς μπορούν τα σημεία αυτά να διορθωθούν, εντάσσονται σε μια διαφορετική παιδαγωγική στρατηγική της «γλωσσικής επιτυχίας» (κι όχι του «γλωσσικού ελλείμματος»), η οποία (πέρα από σοβαρά γλωσσολογικά ερείσματα) μας λέει ότι «η μία επιτυχία φέρνει την άλλη, και το πρώτο βήμα για την επιτυχία είναι η αναγνώριση πως κάποιος κάνει πρόοδο».[81] Σύμφωνα μ’ αυτή τη στρατηγική, αυτό που έχει αξία, κατά την εξέταση ενός γραπτού, είναι η έμπρακτη κατάδειξη τρόπων που μπορεί αυτό να γίνει καλύτερο κι όχι ο υπολογισμός της βαθμολογικής του απόκλισης από το «άριστα». Ένας τέτοιος τρόπος επεξεργασίας των κειμένων των μαθητών διαφοροποιείται από τους γνώριμους (παραδοσιακούς) τρόπους τόσο ως προς το φορέα διόρθωσης (όλοι οι μαθητές) όσο κι ως προς τον τρόπο και το σκοπό της διόρθωσης, αφού δεν έχει το χαρακτήρα της βαθμολογικής αποτίμησης των κειμένων αλλά της διορθωτικής γλωσσικής παρέμβασης σ’ αυτά. Επιπρόσθετα, αυτός ο τρόπος «ανοιχτής διαπραγμάτευσης» του γραπτού λόγου των μαθητών, μέσα από μια διαλεκτική προτάσεων, αντιπροτάσεων, συγκρίσεων και διαφορετικών διατυπώσεων, συμβάλλει στη συνειδητοποίηση απ’ τους μαθητές της λειτουργικής πολυμορφίας που παρουσιάζει η γλώσσα. Ταυτόχρονα, συμβάλλει στην άμβλυνση της κυρίαρχης ρυθμιστικής-κανονιστικής αντίληψης περί γλώσσας, που κατατείνει στην αποδοχή ενός ορισμένου (ή και ακαθόριστου) «σχολικού γλωσσικού προτύπου» ως προς το οποίο πρέπει να κρίνεται ο μαθητής, κάτοχος του οποίου είναι μόνο ο δάσκαλος. Μ’ αυτόν τον τρόπο μπορεί να αμβλύνεται και μια από τις εκφάνσεις της κυρίαρχης παιδαγωγικής ιδεολογίας γύρω από το πώς ορίζεται η επιτυχία ή η αποτυχία των μαθητών στη γλώσσα και, κατ’ επέκταση, στο σχολείο.[82]

Η πρακτική εργασίας που μόλις αναφέραμε θεμελιώνεται σ’ ένα σκεπτικό που λέει πως ο υπολογισμός της γλωσσικής επάρκειας και της νοηματικής και επικοινωνιακής πληρότητας ενός γραπτού είναι, έτσι κι αλλιώς, μια σύνθετη διαδικασία, η οποία, σχεδόν πάντα, δεν επιδέχεται μιας μόνο βαθμολογικής αποτίμησης.[83] Ιδιαίτερα, μάλιστα, αν μιλήσουμε για τη βαθμολόγηση ενός κειμένου, σε σχέση με το σκέλος των επικοινωνιακών του χαρακτηριστικών, η απόπειρα αυτή συγκεντρώνει τον απόλυτο βαθμό «ρευστότητας» κριτηρίων και βαθμολογικής αυθαιρεσίας, δεδομένων των σύνθετων στοιχείων που απαρτίζουν το σκέλος αυτό και το καθιστούν, ουσιαστικά, δύσκολα «απομονώσιμο» και, άρα, μη επιδεχόμενο «αντικειμενικής» μέτρησης.[84]

 

Άλλωστε, γνωρίζουμε, πλέον, ότι η βαθμολόγηση καθίσταται όλο και πιο πολύ ευάλωτη, όσο κινείται κανείς από τα πιο «ορατά» και «αντικειμενικά» προσδιορίσιμα στοιχεία μιας δεξιότητας στα πιο σύνθετα και «ανώτερα» στοιχεία της, όπως είναι η «μέτρηση» των στοιχείων της επικοινωνιακής πληρότητας ενός κειμένου.[85] Κι αυτό γιατί εκεί υπεισέρχονται αρκετές παράμετροι, οι οποίες δεν μπορούν να υπόκεινται στη στενή έννοια της αξιολόγησης-μέτρησης που επιδιώκει ο σχολικός μηχανισμός. Στο σημείο αυτό δηλ. τα διαθέσιμα επιστημονικά δεδομένα συγκρούονται με τη θεσμική επιταγή. Όπως εύστοχα έχει γραφτεί για τις περιπτώσεις που συζητάμε, «εδώ, πάλι, η παραδοσιακή αξιολόγηση εμποδίζει την παιδαγωγική ανανέωση, φτωχαίνοντας αισθητά τη γκάμα των εφαρμόσιμων δραστηριοτήτων στην τάξη».[86] Από την άποψη αυτή, η προτροπή του Α.Π.Σ. και των «βιβλίων δασκάλου» της Γλώσσας στο ζήτημα της αξιολόγησης της «αποτελεσματικότητας» και της «αποδεκτότητας» του λόγου των μαθητών για την υιοθέτηση (από το δάσκαλο) επιμέρους κριτηρίων, όπως «η καταλληλότητα του περιεχομένου, της διατύπωσης, του λεξιλογίου και του ύφους, η ορθότητα της σύνταξης και της μορφολογίας, η ορθογραφία και η γενική εικόνα του κειμένου (γραπτού ή προφορικού)»[87] όσο κι αν φαίνεται να συγκεκριμενοποιεί το πεδίο της αξιολόγησης, δεν καταφέρνει να άρει τον παραδοσιακό και, τελικά, προβληματικό χαρακτήρα της αξιολόγησης των μαθητών στο γλωσσικό αντικείμενο. Κι αυτό γιατί ο προτεινόμενος επιμερισμός κριτηρίων δεν απαντά στο επόμενο «κρίσιμο μισό» της αξιολογικής διαδικασίας. Πώς δηλ. τα πιο πάνω κριτήρια (αν υποτεθεί πως αυτά οριοθετούνται με σαφήνεια) μπορούν να «μεταφραστούν» σε «αντικειμενικό» βαθμολογικό αποτέλεσμα, με βάση τις υποδιαιρέσεις της βαθμολογικής ή όποιας άλλης κλίμακας αξιολόγησης.

Ολοκληρώνοντας την απάντηση στο δεύτερο ερώτημα που θέσαμε νωρίτερα, μια οπτική και πρακτική αξιολόγησης σαν κι αυτή που επιχειρήσαμε να σκιαγραφήσουμε ως τώρα, θεμελιώνεται σε μια παιδαγωγική αρχή μείωσης της σχολικής αποτυχίας, σύμφωνα με την οποία, προκειμένου ν’ αντιπαρέλθουμε την τυπική (σχολική) αρχή αντιμετώπισης όλων των μαθητών «με τον ίδιο τρόπο», μπορούμε να επιχειρήσουμε την εφαρμογή πρακτικών διαφοροποιημένης αντιμετώπισης των μαθησιακών τους αναγκών και προβλημάτων. Δηλ. διαφοροποιημένης διαχείρισης των ίδιων των περιεχομένων και των στόχων της εκπαίδευσης. Αυτό στην πρακτική εξειδίκευσή του σημαίνει ότι επιτρέπουμε η μαθησιακή διαδικασία (εν προκειμένω η γλωσσι&ka