Σε όλα τα δυστοπικά μυθιστορήματα επιστημονικής φαντασίας (Orwell, Huxley, Bradbury) σκιαγραφείται ένα μέλλον όπου υπάρχει ένας ορατός κεντρικός πανοπτικός ελεγκτής του νόμου και της τάξης. Στις σύγχρονες κοινωνίες, οι μορφές κεντρικής και ορατής επιτήρησης και τιμωρίας έχουν σε μεγάλο βαθμό αντικατασταθεί από την εσωτερίκευση του ελέγχου, από ένα μοντέλο γενικευμένης επιτήρησης που συνδυάζει μορφές κεντρικής και συμμετοχικής επιτήρησης και αλληλοεπιτήρησης. Αυτή είναι και η βαθύτερη στόχευση του νομοσχεδίου για την «αναδιοργάνωση των δομών υποστήριξης της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» το οποίο εγκολπώνει μορφές επιτήρησης που διατρέχουν οριζόντια και κάθετα το εκπαιδευτικό σώμα.

​

Μια πρώτη απαραίτητη κατά τη γνώμη μας μεθοδολογική παραδοχή ορίζει ότι οι προτεινόμενες δομές εκπαίδευσης δεν κρίνονται αποκλειστικά από τη μορφή που παίρνουν αλλά πρώτα και κύρια από τους στόχους που καλούνται να υπηρετήσουν, γι’ αυτό και η συζήτηση για το νέο νομοσχέδιο δεν μπορεί να γίνει έξω από το γενικό κοινωνικό – πολιτικό πλαίσιο και τις επιδιώξεις που υπάρχουν για την εκπαίδευση από τους υπερεθνικούς οργανισμούς (βλ. ΟΟΣΑ), τις κυρίαρχες κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις και τις κυβερνήσεις τους.

​

Οι επιδιώξεις αυτές αφορούν τόσο το επίπεδο των μνημονιακών περικοπών όσο και αυτό των αναδιαρθρώσεων στην εκπαίδευση και την εργασία. Για παράδειγμα, διαφορετική νοηματοδότηση αποκτούν οι ομάδες σχολείων όταν λειτουργούν ως δίκτυο και ανταλλάσσουν εμπειρίες και διδακτικό υλικό και διαφορετική όταν προωθούν τις «καλές πρακτικές» του ΟΟΣΑ. Επιγραμματικά, θα λέγαμε ότι αυτές οι επιδιώξεις συνοψίζονται στα παρακάτω:

​

• Απαλλαγή της υποχρέωσης του κράτους από ένα μεγάλο μέρος των δαπανών για την παιδεία

• Μετάδοση βασικών δεξιοτήτων, ειδίκευσης και εξειδίκευσης σε ένα διαρκώς μετακινούμενο πληβειακό δυναμικό και άρα μετατροπή της γνώσης και της σκέψης σε λειτουργική καταναλώσιμη πληροφορία.

• Ευελιξία της εκπαιδευτικής αγοράς στα πλαίσια της οποίας το εκπαιδευτικό προϊόν καθίσταται εμπορεύσιμο, αντικείμενο πώλησης και κερδοφορίας

• Επικράτηση των μορφών ελαστικής εργασίας στην εκπαίδευση (βλ. αναπληρωτές)

• Συγκρισιμότητα, διαφοροποίηση, ανταγωνισμός, των σχολικών μονάδων

 

Μια δεύτερη μεθοδολογική παραδοχή είναι ότι το περιεχόμενο του συγκεκριμένου ν/σχ δεν πρέπει επίσης να το δούμε έξω από το υπόλοιπο θεσμικό πλαίσιο που ψηφίστηκε το τελευταίο διάστημα από την κυβέρνηση (πχ. ΠΔ 79 και τριμελείς επιτροπές, εργασιακό 30ωρο κλπ.) του οποίου είναι αναπόσπαστο μέρος.

 

Βασικοί στόχοι του νομοσχεδίου κατά τη γνώμη μας είναι:

​

1. Ένα ακόμα πιο σύνθετο συγκεντρωτικό μοντέλο εκπαιδευτικής ιεραρχίας και διοίκησης. Η ιεραρχικότητα αναπαράγεται, ενισχύεται και πολλαπλασιάζεται. Ο Σύλλογος Διδασκόντων είναι πλέον περικυκλωμένος από μια σειρά όργανα και θεσμούς όπως το Σχολικό Συμβούλιο (με νέο «ελεγκτικό» ρόλο), οι ομάδες εκπαιδευτικών, οι διεπιστημονικές επιτροπές, οι ομάδες όμορων σχολείων, οι τακτικές συνεδριάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων για ανατροφοδότηση (tres sic) του αρχικού σχεδιασμού, η επικοινωνία των υπευθύνων που ορίζονται από τον ΣΔ για διαρκή επικοινωνία με το ΚΕΣΥ και το ΚΕΑ, χωρίς να ξεχνάμε τα διάφορα προγράμματα που «τρέχουν» από το ΥΠΠΕΘ τύπου «τσάντα στο σχολείο» κλπ.

2. Ένα ακόμα σημαντικό βήμα περικοπών στην εκπαίδευση, μέσω συγχωνεύσεων δομών και υπηρεσιών και συνενώσεων διαφορετικών λειτουργιών (αποδυνάμωση ειδικής αγωγής, περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, σχολικών δραστηριοτήτων κλπ.)

3. Η συγκρότηση μιας εκπαιδευτικής γραφειοκρατικής δομής, με λειτουργίες που συνδέουν την παιδαγωγική με τη διοίκηση και τους εποπτικούς μηχανισμούς, απαιτούν την υπερεργασία των εκπαιδευτικών για ζητήματα που (κατά κύριο λόγο) δεν αφορούν άμεσα τη διδακτική πράξη ούτε έχουν να προσφέρουν το παραμικρό στην καλύτερη λειτουργία του σχολείου. Μια πρόχειρη ανάγνωση όλων αυτών των διαδικασιών που προβλέπει το ν/σχ, δείχνει ότι η λειτουργία αυτής της δομής (αν μπορεί να λειτουργήσει), θα γίνει μοχλός για την επιβολή του υποχρεωτικού 30ωρου.

4. Η συμφιλίωση του εκπαιδευτικού σώματος με την αξιολόγηση. Στο σημείο αυτό θα σταθούμε πιο αναλυτικά. Οι σκληρές μάχες ενάντια στην αξιολόγηση άνοιξαν ένα βαθύ ρήγμα ανάμεσα στο εκπαιδευτικό σώμα και τις πολιτικές αξιολόγησης. Ακόμα και ο ΟΟΣΑ στην ενδιάμεση έκθεσή του θέτει το στόχο της «διαμόρφωσης κουλτούρας αξιολόγησης». Πρόκειται για μια τακτική του «πρώτου βήματος» που είναι απαραίτητο για να καμφθούν οι αντιστάσεις και να περάσει ο οδοστρωτήρας της αξιολόγησης. Υπάρχει μια βασική διαφορά: το προηγούμενο θεσμικό πλαίσιο αξιολόγησης μας καθιστούσε όλους αξιολογούμενους. Το νομοσχέδιο που το αντικαθιστά φιλοδοξεί να μας μετατρέψει όλους σε αξιολογητές. Επιπλέον, στρώνει το έδαφος για την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας.

 

Συγκεκριμένα:

​

Α. Οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας αξιολογούν σε ετήσια βάση το διευθυντή και τον υποδιευθυντή (άρθρο 40.12) με ανώνυμο ερωτηματολόγιο, με βάση συγκεκριμένα κριτήρια, με χαρακτηρισμούς που κυμαίνονται από «άριστο» έως «ακατάλληλο» και βαθμολογική κλίμακα που κυμαίνεται από 0 έως 100. Η ετήσια αυτή αξιολόγηση, «συνοδεύει τον ατομικό φάκελο αξιολόγησης κάθε στελέχους και συνεκτιμάται κατά τις αξιολογήσεις του» (άρθρο 40.14). Συγκεκριμένα, «το κριτήριο της διοικητικής και εκπαιδευτικής επάρκειας αποτιμάται με 5 μονάδες κατ’ ανώτατο όριο» και «αποτιμάται με βάση τις εκθέσεις αξιολόγησης» (άρθρο 24.4).

​

Εδώ δεν πρέπει να μας διαφεύγουν δύο ακόμη διαφοροποιήσεις:

​

α. Η εκλογή από το Σύλλογο Διδασκόντων πήγε περίπατο.

β. Ο Σύλλογος Διδασκόντων παραμερίζεται και η αξιολογική διαδικασία γίνεται σε ατομική βάση για να αποφευχθεί η συλλογική διαδικασία και η απαραίτητη απαρτία που, σε συνδυασμό με την απεργία – αποχή, αποτέλεσε ένα μεγάλο πονοκέφαλο για τους μηχανισμούς του Υπουργείου σε όλες τις προηγούμενες αναμετρήσεις.

​

Β. Εισάγει τον «προγραμματισμό και την αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου» (άρθρο 47) με όρους που τον νοηματοδοτούν όχι ως μια εσωτερική διαδικασία ανατροφοδότησης αλλά ως μια διαδικασία εσωτερίκευσης της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής και της κυρίαρχης παιδαγωγικής, το προϊόν της οποίας υποβάλλεται σε ανώτερα όργανα, ελέγχεται/ευθυγραμμίζεται με τις υποδείξεις τους και οδηγεί αναπόφευκτα σε κωδικοποίηση, συγκρισιμότητα, διαφοροποίηση, κατάταξη και ανταγωνισμό των σχολικών μονάδων. Αυτή όμως είναι η νοηματοδότηση της αυτοαξιολόγησης/αξιολόγησης της σχολικής μονάδας που επιχειρείται να επιβληθεί «ανεπαισθήτως» μεν αλλά συστηματικά και μάλιστα με τη χρήση νέων εννοιών με στόχο την «απάλυνση» ή και την πλήρη διαστροφή της νοηματοδότησής τους όπως τη γνωρίζαμε και χρησιμοποιούσαμε ως τώρα.

​

Πιο συγκεκριμένα προβλέπεται ότι:

​

α. Ο Σύλλογος Διδασκόντων λαμβάνει υπόψη του τις απόψεις του Σχολικού Συμβουλίου για το συγκεκριμένο θέμα. Το Σχολικό Συμβούλιο συνεδριάζει πριν το ΣΔ, «στο πλαίσιο των αρμοδιοτήτων του», (πού ακριβώς τέμνονται αυτές οι αρμοδιότητες με τον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου;). Στο Σχολικό Συμβούλιο, ως γνωστόν, συμμετέχει εκπρόσωπος του Δήμου καθώς και ο Σύλλογος Γονέων.

​

β. Ο Σ.Δ. σε συχνές, τακτικές συνεδριάσεις, διαμορφώνει τον αρχικό προγραμματισμό, τον ανασχεδιάζει και στο τέλος του σχολικού έτους, την αποτίμηση. Όλες αυτές οι εκθέσεις «υποβάλλονται στο οικείο ΠΕ.Κ.Ε.Σ.». Επομένως, η διαδικασία δεν είναι εσωτερική.

​

γ. «Οι Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου μελετούν τις ανωτέρω εκθέσεις των σχολικών μονάδων(…)και διατυπώνουν, εφόσον κρίνουν απαραίτητο, παρατηρήσεις επί των εκθέσεων συλλογικού προγραμματισμού, οι οποίες λαμβάνονται υπόψη από τις αντίστοιχες σχολικές μονάδες». Επίσης, «διατυπώνουν παρατηρήσεις επί των εκθέσεων αποτίμησης και εισηγούνται πιθανές βελτιώσεις, οι οποίες λαμβάνονται υπόψη κατά τον συλλογικό προγραμματισμό του επόμενου σχολικού έτους από τις αντίστοιχες σχολικές μονάδες». Επομένως, οι παρατηρήσεις των Συντονιστών δεν έχουν συμβουλευτικό αλλά δεσμευτικό χαρακτήρα αφού πρέπει να ληφθούν υπόψη στον προγραμματισμό της επόμενης χρονιάς.

​

δ. Τα ΠΕ.Κ.Ε.Σ., συντάσσουν συνολικές συμπερασματικές εκθέσεις, τις αποστέλλουν στο ΙΕΠ, το οποίο με τη σειρά του εισηγείται στον Υπουργό Παιδείας και προτείνει βελτιώσεις του προγραμματισμού στα ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Πέρα από τη σαφή κάθετη φορά εποπτείας, οι συγκεντρωτικές εκθέσεις προϋποθέτουν φόρμες με δείκτες ποιότητας που θα μπορούν να κωδικοποιηθούν και να καταμετρηθούν σε πανελλαδικό επίπεδο. Για αυτόν ακριβώς το λόγο προβλέπεται ότι «Οι θεματικοί άξονες αναφοράς του συλλογικού προγραμματισμού και της ανατροφοδοτικής αποτίμησης, καθώς και ο τύπος των σχετικών εκθέσεων, καθορίζονται με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, που εκδίδεται ύστερα από εισήγηση του Ι.Ε.Π.» (άρθρο 47.3). Με λίγα λόγια είναι φανερό ότι η ουσία του ΠΔ 152 επανέρχεται με μια απλή Υπουργική απόφαση.

​

ε. Η βαρύτητα που δίνεται στον προγραμματισμό εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονάδας και μάλιστα με τη δυνατότητα να κληθούν στη συγκεκριμένη συνεδρίαση στελέχη του ΠΕ.Κ.Ε.Σ., του Κ.Ε.Σ.Υ., του Κ.Ε.Α., μέλη Δ.Ε.Π. των Α.Ε.Ι., μέλη των Ερευνητικών Κέντρων και άλλων εποπτευόμενων από το Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων φορέων, ανοίγει το ζήτημα της αυτονομίας της σχολικής μονάδας και της διάσπασης του ενιαίου χαρακτήρα της εκπαίδευσης, αφού η όλη διαδικασία υπερβαίνει κατά πολύ τις αρμοδιότητες και τα όρια του σχολικού προγραμματισμού όπως τον γνωρίζαμε ως σήμερα αλλά και τις σημερινές αποχρώσεις από σχολείο σε σχολείο (πχ. μια έμφαση στη σχολική βιβλιοθήκη ή στο εργαστήριο πληροφορικής)

​

Γ. Διατηρεί την Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. δίνοντάς της αρμοδιότητες «αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος και της συμμετοχής της στην αξιολόγηση των στελεχών της εκπαίδευσης» (άρθρο 49). Επομένως, οι διαδικασίες προγραμματισμού και αποτίμησης των σχολικών μονάδων, εντάσσονται στις ευρύτερες διαδικασίες αξιολόγησης ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος, από τη στιγμή μάλιστα που υποβάλλονται σε ανώτερα όργανα, κωδικοποιούνται, επεξεργάζονται κλπ. όπως σημειώσαμε πριν.

​

Τέλος, με το άρθρο 50 του νομοσχεδίου καταργείται το ΠΔ 152 καθώς και άρθρα και διατάξεις του θεσμικού πλαισίου της ατομικής αξιολόγησης. Σφοδρότατη ήταν η αντίδραση της ΝΔ και της Τομεάρχη Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων της Νέας Δημοκρατίας, βουλευτή Επικρατείας, κυρίας Νίκης Κεραμέως. Η ΝΔ εκπροσωπώντας την δεύτερη εκδοχή των επιδιώξεων που προαναφέραμε, επιθυμεί διακαώς να μένει ανοιχτή η άμεση προοπτική και της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, αφού γνωρίζει πολύ καλά ότι τα ζητήματα της αξιολόγησης στελεχών, της αυτοαξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας και της διαφοροποίησης (αυτονομίας των σχολείων) περικλείονται στο παρόν Ν/Σχ.

   

Όποιες και αν είναι οι εξελίξεις των επομένων ημερών, το συμπέρασμα είναι ένα. Το ΠΔ152 συγκαταλέγεται στη μεγάλη συλλογή νόμων, υπουργικών αποφάσεων και προεδρικών διαταγμάτων που εδώ και 21 ολόκληρα χρόνια, από την εποχή του 2525/97 του Γεράσιμου Αρσένη ως σήμερα, έμειναν στα χαρτιά, καθιστώντας τη θεσμοθετημένη αξιολόγηση ένα κενό γράμμα. Και αυτή τη μεγάλη κατάκτηση δύο δεκαετιών του εκπαιδευτικού κινήματος, εμείς δεν τη χαρίζουμε σε κανέναν. Και προπαντός δεν τη χαρίζουμε στη σημερινή κυβέρνηση. Η κατάκτηση αυτή ανήκει ανεξαιρέτως, σε όλες και όλους εκείνους τους εκπαιδευτικούς που εδώ και 21 χρόνια δίνουν με αυταπάρνηση τη μάχη, από την εποχή των πενταμελών επιτροπών του Αρσένη ως την αξιολόγηση διευθυντών πριν λίγους μήνες. Με απεργίες, στάσεις εργασίας, συγκεντρώσεις, αλλά και με συλλογή υπογραφών, με μεγάλες μάχες μέσα στους συλλόγους διδασκόντων, με το κοινό κείμενο της ΔΟΕ, με αποκλεισμούς και ματαίωση σεμιναρίων, με την απεργία-αποχή. Ιδιαίτερη όμως ήταν όλα αυτά τα χρόνια και συνεχίζει να είναι, η συμβολή εκείνου του ρεύματος στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, που έδωσε και δίνει τη μάχη με αυταπάρνηση, χωρίς να υπολογίσει κανένα κόστος, υπηρετώντας αποκλειστικά το στόχο της ακύρωσης της αξιολόγησης, ενάντια σε λογικές κομματικών και μικροπαραταξιακών σκοπιμοτήτων. Έτσι εξηγείται άλλωστε και το γεγονός ότι η αξιολόγηση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση δεν έκανε περίπατο αλλά αντίθετα συνάντησε την αντίσταση της μεγάλης πλειοψηφίας του κλάδου. Πρόκειται άλλωστε για το μόνο ρεύμα στην εκπαίδευση που υποστηρίζει με σαφήνεια και ειλικρίνεια τη θέση ενάντια σε κάθε μορφή αξιολόγησης και στο υπάρχον κοινωνικό σύστημα αλλά και στην προοπτική του κοινωνικού μετασχηματισμού. Η διαφωνία μας με όλες τις πολιτικές δυνάμεις – και με αυτές που είτε ρητά είτε όχι υποστηρίζουν την αξιολόγηση σε ένα άλλο κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο – είναι σαφής και τεκμηριωμένη. Ενάντια στην αποθέωση της αγοράς και τον κρατικό συγκεντρωτισμό με οποιοδήποτε πρόσημο ή συνδυασμό, το μέλλον της εκπαίδευσης, στα πλαίσια του κοινωνικού μετασχηματισμού, δεν μπορεί παρά να είναι στην κατεύθυνση εκείνη που θα συνδυάζει τον ενιαίο χαρακτήρα της και τις σχολικές μορφές παιδαγωγικής ελευθερίας, αυτοοργάνωσης και αυτοδιαχείρισης.

​

Από αυτή τη σκοπιά και με αυτές τις αντιλήψεις στεκόμαστε απέναντι στο νομοσχέδιο για τις υποστηρικτικές δομές, από αυτή τη σκοπιά συνεχίζουμε να αντιπαλεύουμε σταθερά την προώθηση της αξιολόγησης υπερασπιζόμενοι την παιδαγωγική ελευθερία και δημοκρατία στο σχολείο, το σχολείο των όλων, των ίσων και των διαφορετικών.