ΚΩΣΤΑΣ ΑΜΟΙΡΟΠΟΥΛΟΣ*
ΣΕ "ΧΡΟΝΟ ΑΤΥΧΗΜΑΤΟΣ"
ή αλλιώς, εντοπίζοντας τη σημασία της τέχνης του δράματος σε παιδαγωγικό πλαίσιο
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το άρθρο παρουσιάζει τον ‘χρόνο ατυχήματος’ ως ένα από τα κυρίαρχα στοιχεία της τέχνης του δράματος και προσπαθεί να αναδείξει τις δυνατότητές του μέσα σε παιδαγωγικό πλαίσιο. Ο ‘χρόνος ατυχήματος’ είναι μια κατάσταση φαινομενικής επιβράδυνσης του χρόνου που συμβαίνει σε συνθήκες ατυχήματος στην πραγματική ζωή αλλά που μπορεί να χρησιμοποιηθεί με ιδιαίτερο τρόπο στο δράμα για να βοηθήσει τους συμμετέχοντες σε αυτό να κατανοήσουν μια ανθρώπινη κατάσταση σε βάθος πέρα από ιδεολογικά σχήματα και επιταγές. Ίσως είναι η σημαντικότερη λειτουργία της τέχνης αυτής που την καθιστά πολύτιμη στα πλαίσια της εκπαίδευσης.
* * *
«Αλλά τι ξύπνημα! … Ξυπνώ κατά τις πέντε νωρίς το πρωί της Τετάρτης νιώθοντας το κρεβάτι μου να κινείται ρυθμικά σαν να είμαι πάνω σε ένα πλοίο στον ωκεανό και για λίγο νομίζω ότι ονειρεύομαι… Ύστερα, καθώς το κούνημα συνεχίζεται, σηκώνομαι και πηγαίνω στο παράθυρο, σηκώνω την κουρτίνα και κοιτάζω έξω. Και αυτό που βλέπω με κάνει να τρέμω από φόβο. Βλέπω τα κτίρια να σωριάζονται, μεγάλα κομμάτια τοιχοποιίας να πέφτουν και από το δρόμο κάτω ακούω τις κραυγές και τις τσιρίδες των ανδρών και των γυναικών και των παιδιών … Παραμένω σιωπηλός, και σκέφτομαι ότι βρίσκομαι μέσα σε κάποιο τρομερό εφιάλτη, και για περίπου 40 δευτερόλεπτα στέκομαι εκεί καθώς τα κτίρια πέφτουν και το δωμάτιό μου εξακολουθεί να κουνιέται σαν μια βάρκα στη θάλασσα. Και μέσα σε αυτά τα σαράντα δευτερόλεπτα σκέφτομαι σαράντα χιλιάδες διαφορετικά πράγματα. Ότι έχω κάνει στη ζωή μου περνά μπροστά μου…» [1]
Οι περισσότεροι άνθρωποι –αν όχι όλοι - μπορούμε να ανακαλέσουμε αντίστοιχα έντονα περιστατικά (ατυχήματα, ληστείες, ξαφνικά πεσίματα κλπ) όπου, ως δια μαγείας, έχουμε την αίσθηση ότι ο χρόνος κατά κάποιο τρόπο διαστέλλεται ή, καλύτερα, ότι το περιστατικό που βιώνουμε ή βιώσαμε έχει ασυνήθιστα μεγάλη διάρκεια. Ταυτόχρονα είμαστε σε θέση να θυμηθούμε εξαιρετικά πολλές και συχνά ασυνήθιστες λεπτομέρειες των στιγμών εκείνων. Θυμάμαι έναν φίλο να αφηγείται ότι στα ελάχιστα δευτερόλεπτα που βρισκόταν στον αέρα μετά από ένα σοβαρό χτύπημα αυτοκινήτου τού είχε κάνει τρομερή εντύπωση πόσο μεγάλη του φάνηκε η «διαδρομή» που ακολούθησε το σώμα του. Επίσης ότι είχε παρατηρήσει κατά τη διάρκεια της σύντομης «πτήσης» του απίστευτες λεπτομέρειες από το γύρω περιβάλλον, από το χρώμα της γραβάτας του οδηγού που τον χτύπησε μέχρι και το βλέμμα τρόμου στα μάτια των περαστικών! Ο συγκεκριμένος φίλος έσπασε μόνο το αριστερό του πόδι… το οποίο εξελίχτηκε μετέπειτα φυσιολογικά αλλά το ερώτημα εδώ είναι πώς μπορούμε να εξηγήσουμε αυτά τα βιώματα υποκειμενικής διαστολής του χρόνου και τελικά τι σχέση μπορεί να έχουν με την τέχνη του δράματος και την εκπαίδευση;
Θα είχε κάποιο ενδιαφέρον να αναφερθεί ότι και από την πλευρά των νευροεπιστημών, για όσους απαιτούν ‘σκληρές’ αποδείξεις, υπάρχουν κάποιες μελέτες (Eagleman, 2009) που υποστηρίζουν ότι κατά τη διάρκεια μιας επικίνδυνης κατάστασης η αμυγδαλή, μια περιοχή του εγκεφάλου στο μέγεθος ενός καρυδιού, ενεργοποιείται με αστραπιαία ταχύτητα ελέγχοντας στην ουσία όλα τα άλλα κέντρα του εγκεφάλου («συγκινησιακή πειρατεία» κατά τον Goleman 1995) και τα εξαναγκάζει να ασχοληθούν αποκλειστικά με τον επικείμενο κίνδυνο. Με αυτόν τον τρόπο ο εγκέφαλος αρχίζει να λειτουργεί σαν να βρίσκεται σε κατάσταση κατεπείγοντος βάζοντας σε ισχύ μηχανισμούς, μνήμες και γνώσεις που δε ενεργοποιούνται συνήθως σε φυσιολογικές συνθήκες καθημερινότητας. Ο εγκέφαλος, όταν βρίσκεται σε αντίστοιχες απειλητικές καταστάσεις, μπορεί να προσλαμβάνει, να ανασύρει και να αναλύει τεράστιες ποσότητες δεδομένων με ιλιγγιώδη ταχύτητα με αποτέλεσμα η αίσθηση του χρόνου να αλλάζει. Όσο περισσότερα δεδομένα επεξεργάζεται τόσο φαίνεται να «διαστέλλεται» η αίσθηση του χρόνου όχι μόνο κατά τη διάρκεια εκείνης της στιγμής αλλά και κατά τη διάρκεια της νοερής επανάληψης του περιστατικού. Για αυτό το λόγο θα ήθελα, σε αυτό άρθρο, να περιγράψω το φαινόμενο της υποκειμενικής διαστολής του χρόνου υπό συνθήκες κινδύνου με τον όρο «χρόνος ατυχήματος».
Ίσως η αναγνώστρια να αναρωτιέται μέχρι στιγμής γιατί αναφέρονται όλα αυτά σε ένα άρθρο που προσπαθεί να παρουσιάσει τη σημασία της τέχνης του δράματος στην εκπαίδευση σήμερα. Τι σχέση μπορεί να έχουν τα ατυχήματα με το δράμα και την εκπαίδευση; Ο λόγος είναι ότι η δυνατότητα δημιουργίας αντίστοιχων συνθηκών αλλοίωσης της αίσθησης του χρόνου που προσφέρει η τέχνη του δράματος, ίσως είναι ένα από τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του που μπορεί να αποδειχτεί εξαιρετικά χρήσιμο στην κατανόηση όχι μόνο της φύσης της τέχνης αυτής, αλλά και των δυνατοτήτων της μέσα στο σύγχρονο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Ως παρένθεση θα πρέπει να ομολογήσω ότι οι νευροεπιστήμες δεν είναι του γούστου μου αλλά η παραπάνω αναφορά φαίνεται μάλλον χρήσιμη για να αρχίσουμε να προσεγγίζουμε την έννοια του «χρόνου ατυχήματος» στο δράμα. Από την άλλη πρέπει να προειδοποιήσω την αναγνώστρια ότι σε καμία περίπτωση η παραπάνω περιγραφή των νευροεπιστημών δεν μπορεί να προσφέρει μια ολοκληρωμένη εξήγηση του φαινομένου για το δράμα.
Σε γενικές γραμμές στο δράμα, ή εκπαιδευτικό δράμα κατ’ άλλους[2], χρησιμοποιείται μια ιστορία, όπου υπάρχουν διάφορες καταστάσεις, προβλήματα, διλήμματα, περιστατικά κλπ, και εκτυλίσσεται σε φανταστικό τόπο και χρόνο, είναι δηλαδή φανταστική όπως αυτές που παρακολουθούμε σε ένα θεατρικό ή κινηματογραφικό έργο. Όμως στο δράμα οι συμμετέχοντες – παιδιά ή ενήλικες – μαζί με τον/την δάσκαλο/α δράματος «μπαίνουν» μέσα σε αυτή την ιστορία, δεν την παρακολουθούν ως θεατές, και τη βιώνουν υιοθετώντας κάποιους προσεκτικά επινοημένους αλλά γενικούς ρόλους - όχι χαρακτήρες. Με άλλα λόγια βιώνουν μέσα από τους επινοημένους ρόλους επιλεγμένες ανθρώπινες καταστάσεις που πρέπει να προκαλούν ένταση αλλά και την ανάγκη να αντιμετωπισθούν και να κατανοηθούν. Στη βάση του δράματος υπάρχει πάντα μια ερώτηση ή κέντρο που στηρίζεται στο «γιατί» και θα αντιμετωπισθεί βιωματικά από τους συμμετέχοντες σε δραματική μορφή. Ο στόχος όμως δεν ολοκληρώνεται μόνο με το βίωμα αλλά μόνο όταν προκαλείται και ένα είδος αναστοχασμού σε σχέση με αυτό το βίωμα. Είναι οι στιγμές όπου οι συμμετέχοντες συν-αισθάνονται πραγματικά την κατάσταση και τοποθετούνται συνειδητά απέναντί της.
Ο παραπάνω ορισμός του δράματος είναι βέβαια αρκετά απλοϊκός και σίγουρα δεν προσφέρει μια ολοκληρωμένη περιγραφή η οποία όμως θα απαιτούσε πολλές σελίδες για να χαρακτηριστεί επαρκής. Εν συντομία θα πρέπει να αναφερθούν κάποια από τα βασικά στοιχεία του δράματος όπως η ένταση που προκαλείται από συγκρούσεις στόχων και προθέσεων μεταξύ των ρόλων, η εστίαση σε ένα συγκεκριμένο θεματικό κέντρο ενδιαφέροντος έτσι όπως μορφοποιείται σε ένα δραματικό περιστατικό με τη χρήση αντικειμένων, λέξεων, πράξεων, ο προσεκτικός σχεδιασμός των επεισοδίων και βημάτων στο χτίσιμο της φανταστικής κατάστασης και των ρόλων, τα οποία όλα μαζί προσφέρουν τη δυνατότητα να διερευνηθεί σε βάθος το νόημα της ανθρώπινης κατάστασης που βιώνεται.
Θα χρησιμοποιήσω ένα παράδειγμα δράματος από το νηπιαγωγείο για να γίνουν πιο κατανοητά τα παραπάνω στοιχεία αλλά και για να επικεντρώσω αργότερα την προσοχή στο πώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί ο «χρόνος ατυχήματος» στο δράμα και γιατί. Το ότι το παράδειγμα προέρχεται από το νηπιαγωγείο δε σημαίνει τίποτα παραπάνω από το ότι επιλέχθηκε σκόπιμα γιατί σε αυτές τις ηλικίες το δράμα ακολουθεί μια αρκετά πιο απλή μορφή, αν και οι βασικές του αρχές και στοιχεία είναι ακριβώς τα ίδια, και επομένως ίσως αποδειχτεί πιο χρήσιμο ως βοήθημα στην παρουσίαση αυτή. Το δράμα δεν περιορίζεται σε κανένα όριο ηλικίας.
Η ιστορία που χρησιμοποιήθηκε ήταν «Ο Λύκος και τα Επτά Κατσικάκια». Πρέπει όμως να γίνει κατανοητό από την αρχή ότι στο δράμα δεν χρησιμοποιούμε την ιστορία με σκοπό τη δραματοποίησή της, δηλαδή δεν «παίζουμε» τα περιστατικά της το ένα μετά το άλλο όπως αυτά περιγράφονται. Μια τέτοια προσέγγιση θα ήταν εντελώς λάθος σε σχέση με τους στόχους του δράματος. Ο στόχος μας είναι να πάμε σε βάθος στην κατανόηση μιας συγκεκριμένης κατάστασης και όχι στην απορρόφηση των παιδιών στο τι γίνεται μετά ή με το πώς τελειώνει η ιστορία. Επομένως πρέπει να επιλέξουμε ένα περιστατικό από την ιστορία και γύρω από αυτό να χτίσουμε ένα καινούριο φανταστικό πλαίσιο το οποίο θα προσανατολίζεται στην εμβάθυνση και όχι στην πλοκή. Ψάχνουμε να βρούμε γιατί συμβαίνουν κάποια πράγματα, τι επιπτώσεις έχουν, πώς μας επηρεάζουν προσωπικά, τι σχέση έχουν με τον κόσμο που μας περιβάλλει κλπ. Επομένως το περιστατικό που θα επιλεχθεί πρέπει να έχει μια πιθανή σχέση με τη ζωή των μαθητών έτσι ώστε εμβαθύνοντας σε αυτό να τους βοηθήσουμε να εμβαθύνουν και στη ζωή τους, να αντιληφθούν κάτι παραπάνω για το πώς δρουν καθημερινά.
Στο συγκεκριμένο δράμα η μαμά-κατσίκα ετοιμάζεται να φύγει από το σπίτι της για να πάει στη δουλειά της ενώ τα κατσικάκια κοιμούνται. Οι μαθητές του νηπιαγωγείου έχουν υιοθετήσει, μέσα από προηγούμενες, προσεκτικά σχεδιασμένες δραστηριότητες στο δράμα, ρόλους άλλων φίλων ζώων του δάσους (όχι σαρκοφάγα) που έχουν δει ήδη τον λύκο να τριγυρίζει στην περιοχή του σπιτιού της μαμάς κατσίκας και έρχονται να την προειδοποιήσουν. Είναι η στιγμή που η μαμά κατσίκα (που την παίζει ο δάσκαλος σε ρόλο) βγαίνει από το σπίτι (το οποίο έχουμε σχεδιάσει προηγουμένως στο πάτωμα με χαρτοταινίες μαζί με τους μαθητές) με τη τσάντα της και το κλειδί του σπιτιού στο χέρι. Ετοιμάζεται να κλειδώσει και να πετάξει το κλειδί κάτω από τη χαραμάδα της πόρτας για να το έχουν τα κατσικάκια έτσι όπως έκανε πάντα. Τότε «βλέπει» τα άλλα φιλικά ζώα (οι μαθητές δηλαδή σε ρόλο ζώων του δάσους) έξω στην αυλή του σπιτιού και ξεκινάει η μεταξύ τους συνάντηση. Η μαμά κατσίκα γίνεται ιδιαίτερα ανήσυχη. Το σίγουρο είναι ότι δεν μπορεί να μην πάει στη δουλειά της (ότι κι αν πουν οι μαθητές). Το πραγματικό δίλημμα βρίσκεται στο τι θα κάνει με το κλειδί. Να το αφήσει στα κατσικάκια όπως έκανε πάντα ή να κλειδώσει και να το πάρει μαζί της; Να τους εμπιστευτεί το κλειδί ή όχι; Ακόμη πιο δύσκολο είναι να αποφασίσει εάν θα πρέπει να τους ενημερώσει για το λύκο. Πιστεύει ότι είναι μικρά και ανήμπορα, δεν καταλαβαίνουν τους κινδύνους π.χ.: «Μπορώ να πω όλη την αλήθεια σε τόσο μικρά κατσικάκια; Δε νομίζω ότι μπορούν να το αντέξουν. Κι αν τρομάξουν; Θα κλαίνε και θα τρομοκρατηθούν. Η δική μου η μαμά δεν μου έλεγε ποτέ τόσο τρομακτικά πράγματα. Τα κατσικάκια μου είναι ευτυχισμένα και χαρούμενα γιατί ποτέ δεν τους τρόμαξα με όλα αυτά τα πράγματα που συμβαίνουν έξω από το σπίτι. Τους προστάτεψα για το καλό τους. Εάν όμως έρθει ο λύκος; Τι να κάνω; κλπ».
Οι μαθητές σε ρόλο εξέφρασαν τις απόψεις τους που στην πλειοψηφία τους συμφωνούσαν στο να φύγει, να πάρει το κλειδί μαζί της και να μη τους πει τίποτα γιατί είναι πραγματικά ανήμπορα να αντέξουν την πίεση της γνώσης. Άλλωστε και η δικιά τους η μαμά, όταν ήταν μικρά, έκανε το ίδιο πράγμα: τους κλείδωνε στο σπίτι όταν έπρεπε να πάει στη δουλειά και έπαιρνε το κλειδί μαζί της. Κατά τη γνώμη τους έτσι πρέπει να αντιμετωπίζουμε τα μικρά, ως ανήμπορα και αδύναμα να αντιμετωπίσουν τους κινδύνους.
Η μαμά κατσίκα αποφασίζει να φύγει λοιπόν χωρίς να πει τίποτα. Μπαίνει μέσα στο σπίτι, κλειδαμπαρώνει προσεκτικά όλα τα παράθυρα, κρυφακούει μήπως ξύπνησε κάποιο από τα κατσικάκια και αφού βεβαιωθεί βγαίνει από το σπίτι, τριπλοκλειδώνει την πόρτα, βάζει με επιμέλεια το κλειδί στη τσάντα της, την κλείνει καλά, την κρεμάει προσεκτικά στον ώμο της και φεύγει ζητώντας από τα άλλα ζώα να καθίσουν για λίγο στην αυλή του σπιτιού μήπως και ξυπνήσουν τα κατσικάκια και ανησυχήσουν.
Η ιστορία μας όμως δεν τελειώνει εδώ…
Φυσικά στο δράμα η ένταση που ήδη έχει δημιουργηθεί πρέπει όχι μόνο να συντηρηθεί αλλά και να αναπτυχθεί ακόμη περισσότερο σε μια κατάσταση που θα εμπλέξει τους μαθητές σε πιο προσωπικό επίπεδο. Είναι η σειρά τους να αντιμετωπίσουν τα κατσικάκια και να μπουν σε μια παρόμοια θέση με τη μαμά κατσίκα. Τι θα πουν στα κατσικάκια; Γιατί; Πώς θα εξηγήσουν τι συνέβη ή πώς θα το δικαιολογήσουν; Θα πουν την αλήθεια; Τι επιπτώσεις μπορεί να έχει η στάση τους και η στάση της μαμάς σε αυτά;
Έτσι ο δάσκαλος σε νέο ρόλο ως ένας από τα ζώα που έχουν μείνει στην αυλή του σπιτιού πλησιάζει την (φανταστική) πόρτα και προσπαθεί να ακούσει τι γίνεται μέσα. Και πραγματικά κάτι ακούει και το αναμεταδίδει στα άλλα ζώα (τα παιδιά σε ρόλο που βρίσκονται δίπλα του) π.χ.: «Σαν να ακούω κάποιον να περπατάει νομίζω… σαν να κατεβαίνει τη σκάλα… Το ακούτε και εσείς; Ωχ! Τι ήταν αυτό; Το ακούσατε; Λέτε να ξύπνησαν; Ή είναι ο λύκος; Να μιλήσω; Να τους πω κάτι; Τι να πω;». Ο δάσκαλος σε ρόλο (ΔσΡ) γίνεται πλέον ο διαμεσολαβητής μεταξύ των κατσικιών και των ζώων. Τα παιδιά ωθούνται τώρα να πάρουν μια στάση απέναντι στα κατσικάκια που βρίσκονται κλειδωμένα μέσα στο σπίτι τα οποία σταδιακά θα είναι ιδιαίτερα δύσπιστα σε ότι τους λένε. Ο ΔσΡ μεταφέρει αυτές τις στάσεις αλλά σε κάθε περίπτωση ο σκοπός του είναι να προκαλέσει μεγαλύτερη εμβάθυνση στο γιατί και το πώς των στάσεων των παιδιών. Ότι και να πουν οι μαθητές προσφέρει μια απάντηση ως απάντηση των κατσικιών μέσα από το σπίτι για να προκαλέσει μεγαλύτερη ενσυναίσθηση και κατανόηση της κατάστασης.
Μέχρι στιγμής τα στοιχεία του δράματος που μπορεί να αναγνωριστούν είναι καταρχήν το ότι υπάρχουν συγκεκριμένα δραματικά περιστατικά, η συνάντηση με τη μαμά κατσίκα και η συζήτηση με τα κλειδωμένα κατσικάκια. Υπάρχουν ρόλοι για τα παιδιά (ζώα του δάσους) και για τον δάσκαλο (η μαμά κατσίκα και ένας από τα ζώα αντίστοιχα). Αυτοί οι ρόλοι έχουν ή αποκτούν κάποια στάση και προθέσεις σε σχέση με το περιστατικό οι οποίες εκφράζονται μέσα από μια σύγκρουση ή δίλημμα, «να πούμε όλη την αλήθεια ή όχι;» Υπάρχουν τουλάχιστον τρία βασικά αντικείμενα, το κλειδί, η τσάντα και η τριπλοκλειδωμένη πόρτα, γύρω από τα οποία εκτυλίσσεται η δράση. Η ενδεχόμενη απειλή του λύκου μαζί με τις συγκρούσεις, τα διλήμματα και την πράξη της αναχώρησης της μαμάς κατσίκας και το κλείδωμα της πόρτας δημιουργούν ένταση που είναι πιεστικά δημιουργική για να ωθήσει τα παιδιά να ενδιαφερθούν και να ερμηνεύσουν το νόημα της κατάστασης. Δηλαδή τα δραματικά περιστατικά στο σύνολό τους εστιάζουν σε κάποια περιοχή ενδιαφέροντος, το κέντρο του δράματος, έτσι όπως διατυπώθηκε παραπάνω με ερωτήσεις. Ένα όμως από τα τελευταία στοιχεία του δράματος που μπορούν να εντοπισθούν στα παραπάνω είναι οι περιορισμοί. Εδώ βρίσκεται μία από τις ουσιαστικότερες δυνατότητες στο δράμα που κατά τη γνώμη μου έχει πολύ στενή σχέση με την επιβράδυνση της επίλυσης του προβλήματος και το «χρόνο ατυχήματος» έτσι όπως παρουσιάστηκε προηγουμένως.
Είναι προφανές νομίζω ότι στο σύγχρονο τρόπο ζωής υπάρχουν ελάχιστες δυνατότητες ουσιαστικής βίωσης και αναστοχασμού πάνω στις καθημερινές καταστάσεις. Εικόνες και πράξεις περνούν από μπροστά μας με ιλιγγιώδη ρυθμό και συχνότητα. Σπάνια δημιουργείται η συνθήκη όπου κάποιος, ενήλικας, νέος ή παιδί, μπορεί να αναλογιστεί ουσιαστικά πάνω στο τι έκανε ή του συνέβη και γιατί. Κάποιες φορές βέβαια πριν κλείσουμε τα μάτια μας το βράδυ μπορεί να ξαναπαίξουμε καταστάσεις που μας απασχολούν ή που βιώσαμε την προηγούμενη ημέρα. Ακόμα κι αυτά όμως γίνονται συχνά κάτω από άγχος και συναισθηματική, μη παραγωγική, φόρτιση. Και αυτό γιατί η ένταση της πραγματικής ζωής είμαι πολύ διαφορετική από τη δραματική ένταση, η δεύτερη περίπτωση συμβαίνει μέσα σε ένα πλαίσιο ασφάλειας, η απειλή είναι φανταστική και όχι πραγματική. Ξέρουμε στο δράμα ότι δεν απειλούμαστε πραγματικά ενώ ταυτόχρονα αναγνωρίζουμε τη σχέση της με τον πραγματικό κόσμο. Αυτή η διπλή σχέση μεταξύ φανταστικού και πραγματικού σχετίζεται με αυτό που ο Augusto Boal (1979) ονομάζει metaxis[3] και αξίζει να εξεταστεί, αλλά σε άλλη ευκαιρία.
Η έλλειψη δυνατότητας αναστοχασμού και πραγματικής βίωσης καταστάσεων στην καθημερινότητα μπορεί να αναπληρωθεί σε ένα βαθμό μέσα στο δράμα (και σε αυτό συμπεριλαμβάνω και το θέατρο βέβαια). Κατά κάποιον τρόπο οι δραματικοί περιορισμοί που χτίζονται μέσα στο δραματικό περιστατικό, σε συνδυασμό με τη δραματική ένταση, μπορούν να προκαλέσουν την επιβράδυνση της δράσης προσφέροντας τη δυνατότητα ουσιαστικής εμβάθυνσης στην κατάσταση που βιώνεται. Η κλειδωμένη πόρτα στο παραπάνω παράδειγμα λειτουργεί με αυτόν τον τρόπο. Εάν η πόρτα του σπιτιού ήταν ανοιχτή, εάν δηλαδή οι μαθητές σε ρόλο ζώων είχαν άμεση πρόσβαση στα κατσικάκια, τότε θα ήταν πάρα πολύ εύκολο να πέσουν στην παγίδα της άμεσης ανακούφισης και της επίλυσης του διλήμματος πολύ γρήγορα. Πολύ εύκολα θα κατέληγαν σε πράξεις κατευνασμού των κατσικιών, όπως για παράδειγμα να τα χαϊδέψουν, να παίξουν μαζί τους για να ξεχάσουν τη μαμά τους κλπ χάνοντας έτσι την ευκαιρία να διερευνήσουν γιατί συμβαίνει αυτό, γιατί τα κατσικάκια συμπεριφέρονται έτσι, τι σημαίνει το ότι η μαμά τους δεν τους λέει την αλήθεια ή τι σημαίνει να μην έχεις το κλειδί του σπιτιού σου κλπ. Στο δράμα ο σκοπός μας δεν είναι να φτάσουμε στην επίλυση της κατάστασης αλλά το ακριβώς αντίθετο, να καθυστερήσουμε όσο είναι δυνατό την ολοκλήρωσή της για να δώσουμε χρόνο στους συμμετέχοντες να την επεξεργαστούν βιωματικά, δηλαδή με τη φαντασία τους και τη λογική τους ταυτόχρονα.
Η απειλή του λύκου σε άμεση σχέση με την απουσία της μαμάς δημιουργεί συνθήκες έντασης, όπως στο παράδειγμα του σεισμού, και η κλειδωμένη πόρτα λειτουργεί ως περιορισμός δημιουργώντας συνθήκες διαστολής του χρόνου σε σχέση με την άμεση επίλυση του προβλήματος. Έτσι η κατάσταση ίσως μπαίνει σε «χρόνο ατυχήματος» για τους συμμετέχοντες μέσα στο δράμα όπου η δυνατότητα αντίληψης πολλαπλασιάζεται. Σε συνθήκες ‘χρόνου «χρόνο ατυχήματος» μέσα στο δράμα η διαύγεια φαντασίας και λογικής μπορεί να πλησιάζει τη διαύγεια του αφηγητή στο παράδειγμα του σεισμού του Σαν Φρανσίσκο.
Το ενδιαφέρον είναι ότι εφόσον μπορέσουν να δημιουργηθούν συνθήκες «χρόνο ατυχήματος» στο δράμα η οξυμένη αντίληψη των λεπτομερειών μιας κατάστασης, οι οποίες σπανίως γίνονται αντιληπτές στην καθημερινότητα από τη λογική διεργασία, προκαλεί μια ιδιαίτερη κατανόηση της κατάστασης που βιώνεται. Η άποψη αυτή έχει ουσιαστικά διαμορφωθεί από τον θεατρικό συγγραφέα Edward Bond o οποίος υποστηρίζει ότι ο νους σε συνθήκες «χρόνο ατυχήματος» μπορεί να διακρίνει την ουσία των πραγμάτων πέρα από το ιδεολογικό πλαίσιο που τα επικαλύπτει (Bond, 2011:xx). Δηλαδή οι συμμετέχοντες στο δράμα μπορούν να αντιληφθούν τις πραγματικές κοινωνικές συνθήκες που επιδρούν επάνω τους παρακάμπτοντας το ιδεολογικό πέπλο που τις παραποιεί ή που τις διαστρεβλώνει. Η διαδικασία αυτή επομένως μπορεί να αποκαλύψει τα ιδεολογικά παράδοξα και τις συγκρούσεις που αποδεχόμαστε τις περισσότερες φορές ασυνείδητα ή αναντίρρητα στην καθημερινότητά μας (Bond στο Davis, 2005:90).
Δε νομίζω ότι χρειάζεται να επιχειρηματολογήσω για το ρόλο και τη χρησιμότητα του δράματος και στην εκπαίδευση σήμερα. Νομίζω ότι είναι προφανές. Αλλά θα αναφέρω ότι από την εμπειρία μου σε σεμινάρια δράματος για εκπαιδευτικούς αλλά και από τις συζητήσεις με συναδέλφους εκφράζεται συχνά ένα γενικευμένο παράπονο ότι τα παιδιά σήμερα είναι σκληρά ή ότι δεν είναι ευαίσθητα και συχνά δεν καταλαβαίνουν τη θέση του άλλου ή τη δική τους. Υπάρχουν πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα και παρεμβάσεις που προσπαθούν για παράδειγμα να βοηθήσουν τα παιδιά να κατανοήσουν τι σημαίνει ρατσισμός και να αναπτύξουν την αποδοχή του διαφορετικού. Πολύ συχνά όμως οι εκπαιδευτικοί που τα εφαρμόζουν βρίσκονται μπροστά σε ένα συμπαγές τοίχο παρ’ όλες τις φιλότιμες προσπάθειες και την καλή θέλησή τους. Δυστυχώς ακόμα και εάν ένα πρόγραμμα φαίνεται να έχει αποτέλεσμα φοβάμαι ότι συχνά είναι επιφανειακό, ιδιαίτερα εάν είναι στατιστικά μετρήσιμο! Τα σύγχρονα γεγονότα αποδεικνύουν ακριβώς αυτό, ότι δεν έχουμε βρει τον τρόπο να απευθυνθούμε στους μαθητές που να ενεργοποιεί όχι μόνο στη λογική τους αλλά και τη φαντασία και το συναίσθημα. Έναν τρόπο που θα μπορέσει να παρακάμψει τις ιδεολογικές δομές που όλοι μας και πολύ περισσότερο οι μαθητές έχουν ανάγκη να υπερβούν σήμερα περισσότερο από ποτέ… Και αυτό δε μπορεί να γίνει με την απλή συζήτηση και τη λογική επιχειρηματολογία. Κοιτάξτε γύρω σας για τις αποδείξεις!
Βιβλιογραφία
Boal, Aug. (1979). Theatre of the Oppressed. London : Pluto Press.
Bond, E. (2011). Plays 9: Innocence, The Balancing Act, Tune, A Window, The Edge. London: Methuen Drama.
Davis, D. (2005). (ed.) Edward Bond and the Dramatic Child: Edward Bond’s plays for Young People. Stoke on Trent, UK & Sterling, USA: Trentham Books.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More than IQ. Bantam Books: New York.
Διαδίκτυο
Ο σεισμός του Σαν Φρανσίσκο, χωρίς ημερομηνία, http://mceer.buffalo.edu/1906_Earthquake/personal_stories/enrico-caruso.asp
Eagleman (2009). Brain time. Eagleman Laboratory, http://eaglemanlab.net/time/essay-brain-time accessed on the 15th of June 2012.
* Εκπαιδευτικός / δάσκαλος δράματος εξειδικευμένος στο εκπαιδευτικό δράμα και στο θέατρο (Πτυχία από το Π.Τ. Νηπιαγωγών και Π.Τ. Δημοτικής Εκπαίδευσης Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, ΒΑ στο Drama Theatre and Performance Studies στο Roehampton University, Master στο Drama in Education στο University of Central England, Μεταπτυχιακό στο Theatre Directing στο Royal Holloway University και Διδακτορικό στο Drama in Education στο Birmingham City University, Ηνωμένο Βασίλειο). Διδάσκει συχνά σε ομάδες εκπαιδευτικών στο εξωτερικό (Ιορδανία, Κίνα, Παλαιστίνη) και στην Ελλάδα. Στην Αθήνα διδάσκει εθελοντικά δράμα σε ενήλικες αλλά και σε παιδιά στο εργαστήρι ‘δια-Δρω-μές’ www.diadromes-diadromes.blogspot.gr
[1] (Πραγματική αφήγηση αυτόπτη μάρτυρα του μεγάλου σεισμού του Σαν Φρανσίσκο το 1906, http://mceer.buffalo.edu/1906_Earthquake/personal_stories/enrico-caruso.asp).
[2] Ο όρος «εκπαιδευτικό δράμα» χρησιμοποιήθηκε αρχικά από τον Πανελλήνιο Σύλλογο Εκπαιδευτικού Δράματος (ΠΑΣΕΔ) από το 1998 μεταφράζοντας τον όρο drama in education από τα αγγλικά. Όμως ίσως είναι αρκετά δύσχρηστος και μάλλον παραποιεί ελαφρώς την ουσία του παραπέμποντας ίσως στο στενό σχολικό πλαίσιο. Επίσης ο όρος αυτός χρησιμοποιείται όλο και πιο σπάνια και στην ίδια την Αγγλία. Αντίθετα χρησιμοποιείται πολύ περισσότερο πια ο όρος process drama (δράμα διαδικασίας). Στο παρόν άρθρο χρησιμοποιώ τον όρο δράμα αντί όλων των παραπάνω για ευκολία αλλά και ως νοηματική απόδοση του όρου που προτιμώ να μην περιγράφει, έστω και ακούσια, μόνο αυτό που γίνεται μέσα σε σχολικό πλαίσιο.
[3] Στα ελληνικά μεταφράζεται συχνά ως «μέθεξη» αλλά δεν είμαι καθόλου σίγουρος ότι πρόκειται για σωστή μετάφραση.
