ΓΙΑΝΝΗΣ ΒΕΖΙΡΤΖΗΣ
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
(1997)
ΔΟΜΗ- ΑΞΟΝΕΣ
1. ΓΕΝΕΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
(minimum ιστορική αναδρομή)
2. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΠΟ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΠΟΨΗ
3. ΑΥΤΑΡΧΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΙ- ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΙ ΘΕΣΜΟΙ)
(Σημασία της αξιολόγησης μέσα στα παραπάνω πλαίσια)
4. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΙ Η ΘΕΣΗ ΤΗΣ ΤΗΝ ΣΗΜΕΡΙΝΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ
(Πολιτική, κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα)
5. ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΑΠΤΟΝΤΑΙ ΤΗΣ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΠΟΥ ΑΝΑΠΤΥΣΣΕΤΑΙ ΓΥΡΩ ΑΠΟ ΤΟ ΖΗΤΗΜΑ
6. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΗΜΕΡΑ – ΕΝΑ ΝΟΜΙΜΟ ΠΡΟΣΧΗΜΑ ΓΙΑ ΤΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ
(Μέσα στο πολιτικοκοινωνικό πλαίσιο μια όχι αυτόνομη διαδικασία)
7. ΑΥΤΟΝΟΗΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΣΕ ΜΙΑ ΚΑΘΟΛΟΥ ΟΥΔΕΤΕΡΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ
1. ΓΕΝΕΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Τα εξεταστικά συστήματα και η αξιολόγηση στις διάφορες μορφές της εμφανίζονται στις διάφορες μορφές της σε συγκεκριμένες περιόδους και έχουν σαφείς ιδεολογικοπολιτικούς και κοινωνιολογικούς στόχους.
Προσδίδουν όμως πάντα στο εκπαιδευτικό σύστημα τον ΕΠΙΛΕΚΤΙΚΟ ΚΑΤΑΝΕΜΗΤΙΚΟ και ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΙΚΟ του ρόλο.
1) ΤΕΛΕΤΟΥΡΓΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ: Στην φεουδαρχική κοινωνία κυριαρχεί η τελετουργική εξέταση. Η εξέταση αυτή δεν είχε επιλεκτικό χαρακτήρα, αφού τα κοινωνικά προνόμια στο μεγαλύτερο βαθμό είχαν κληρονομικό χαρακτήρα. Έτσι ο συγκεκριμένος καταμερισμός εργασίας (γεωργοί – φεουδάρχες) διατηρείται ανέπαφη. Κύριο στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τους γόνους της κυρίαρχης τάξης ήταν η εγχάραξη σ΄ αυτούς των κυρίαρχων αξιών έτσι ώστε ταυτισμένοι με τις τελευταίες, να ενταχθούν στην κυρίαρχη ομάδα-τάξη.
2) ΓΡΑΦΕΙΟΚΡΑΤΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ: Παρουσιάζεται με την ανάπτυξη της βιομηχανικής παραγωγής και τη διείσδυση του ελεύθερου ανταγωνισμού στις οικονομικές και κοινωνικές σχέσεις. Εμφανίζονται δηλαδή οι «τίτλοι σπουδών (ενδεικτικά)», την εποχή που το εκπαιδευτικό σύστημα αναλαμβάνει τον επιλεκτικό του χαρακτήρα. Πιστοποιητικά δηλαδή που δίνουν την ψευδαίσθηση της αντικειμενικότητας στην διαδικασία ένταξης στην ιεραρχημένη κλίμακα των μισθωτών.
Η καινοτομία της γραφειοκρατικής εξέτασης αναφέρεται στην καθιέρωση των βαθμών με τη βοήθειά των οποίων μετρούνται οι «γνώσεις» και οι «ικανότητες» των μαθητών. Το νέο σύστημα αξιολόγησης- βαθμολόγησης, σύστημα που επιβάλλουν οι ανάγκες της ανταγωνιστικής καπιταλιστικής κοινωνίας, επιτυγχάνει τριπλό στόχο:
-
Αποβάλλει μεγάλο αριθμό μαθητών ωςμη «ικανών».
-
Ευνοεί τη δημιουργία μιας ανταγωνιστικής στάσης.
-
Ανάγει τον αποκλεισμό μαθητών από τα παιδευτικά αγαθά όσο και την οικονομική εκμετάλλευση, σε «φυσικά» αίτια.
3) ΟΡΘΟΛΟΓΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ: Παρουσιάζεται την εποχή που στο εκπαιδευτικό σύστημα αποδίδεται ιδιαίτερη σημασία, τόσο εξαιτίας των αναγκών της παραγωγής σε ειδικευμένο εργατικό δυναμικό, όσο και του σημαντικού ρόλου που παίζουν τα επιστημονικά πορίσματα στη βιομηχανική ανάπτυξη. Είναι δηλαδή η περίοδος μετά το 1920 στην Αμερική και από τα μέσα του 50 στην Ευρώπη. Περίοδος που χαρακτηρίζεται από την ανάπτυξη του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής, την συστηματική εφαρμογή της επιστήμης στην παραγωγή, την εισαγωγή νέων τεχνολογιών, την αυξημένη συσσώρευση κεφαλαίου, τη μηχανοποίηση και αυτοματοποίηση της παραγωγής.
Αυτά για την εκπαίδευση σημαίνουν ευελιξία στην διαθεσιμότητα του εργατικού δυναμικού, δια βίου εκπαίδευση, επιμόρφωση, μετεκπαίδευση. Έτσι το σύστημα αξιολόγησης τώρα εκλογικεύεται και ορθολογικοποιείται. Κυριαρχούν:
1. Προγραμματισμένη διδασκαλία,
2. Τα μικρά βήματα που πρέπει όλοι να τα καταφέρουν,
3. Τα «αντικειμενικά» τεστς,
4. Οι τυποποιημένες εξετάσεις.
2. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΠΟ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΠΟΨΗ
ΙΣΟΠΟΛΙΤΕΙΑ- ΑΞΙΟΚΡΑΤΙΑ:
ΟΙ ΚΑΤΑΣΤΑΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΣΥΣΤΑΣΗΣ ΤΗΣ ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Το θεμέλιο του κοινωνικού-αναπαραγωγικού ρόλου της εκπαίδευσης είναι οι αρχές της εκπαιδευτικής ισοπολιτείας και η αξιοκρατία.
Το κράτος εκφράζοντας - σύμφωνα με την αστική ιδεολογία - το «κοινό», «εθνικό» συμφέρον, αναλαμβάνει να διαχειριστεί τη γνώση, ακριβώς για να την κάνει «ισότιμα προσιτή» σε όλους τους πολίτες ανάλογα με τις «ικανότητες» και τις «κλίσεις» του καθένα.
Η εκπαιδευτική ισοπολιτεία λοιπόν δένεται με την «αξιοκρατική» επιλογή.
Η «αξιοκρατική» επιλογή με τη σειρά της προϋποθέτει και δένεται με ένα ολόκληρο σύστημα από «αξιοκρατικά» και «ουδέτερα» κριτήρια με τα οποία μπορεί ακριβώς να γίνει δυνατή η αξιολόγηση των εκπαιδευομένων και η ταξινόμηση τους με βάση τον βαθμό της απόδοσής τους.
Έτσι η διαδικασία κάρπωσης της γνώσης επικαλύπτεται με την διαδικασία αξιολόγησης του ποσοστού αυτής της κάρπωσης. Δηλαδή ο εκπαιδευόμενος εισάγεται στην γνώση διεκδικώντας ένα βαθμό που πιστοποιεί το πόσο έμαθε.
Με τον τρόπο αυτό η εκπαίδευση δεν χρειάζεται καμιά δομική σχέση με άλλες σφαίρες κοινωνικής πρακτικής και πολύ περισσότερο με την παραγωγή, για να ελέγξει την αποτελεσματικότητα της λειτουργίας της πάνω στον εκπαιδευόμενο.
Δεν χρειάζεται δηλαδή να ελέγξει τη δυνατότητα του να εκτελεί μια κοινωνικά χρήσιμη λειτουργία.
Η ποσοτικοποίηση λοιπόν και η ιεράρχηση της γνώσης καθώς και η «αξιοκρατική» επιλογή επιτρέπουν στην εκπαίδευση να αναπαράγεται σαν μια ιδιαίτερη κρατική λειτουργία, δομικά χωρισμένη από την παραγωγή και τις άλλες σφαίρες κοινωνικής δραστηριότητας.
Καθώς ο εκπαιδευόμενος αποδέχεται την διαδικασία επιλογής και βαθμολογίας αποδέχεται ταυτόχρονα τόσο την κατάτμηση και ιεραρχική δομή της γνώσης, όσο και τη συνολική εκπαιδευτική ιεραρχία και πειθαρχία.
Γιατί ο βαθμός δεν επικυρώνει μόνο τις ιδεολογικές διακρίσεις του σώματος των εκπαιδευομένων σε μια σειρά από σύνθετες κατηγορίες (έξυπνοι- βλάκες, επιμελείς-τεμπέληδες, προσεκτικοί- απρόσεκτοι, φρόνιμοι – άτακτοι, κλπ.)
Ο βαθμός επικυρώνει, ως αναγκαία, ολόκληρη την θεσμοθετημένη διαδικασία μέσα από την οποία περνάει και κρίνεται ο εκπαιδευόμενος. Γιατί το κυνήγι του βαθμού, η ιδεολογία της «επιτυχίας» και της «αποτυχίας», ο ανταγωνισμός ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους, κ.λπ., ως μαζικά φαινόμενα, η θεοποίηση με άλλα λόγια της αξιοκρατίας, τι άλλο δείχνουν παρά την έμπρακτη αποδοχή της σχολικής λειτουργίας και της ιεραρχίας (άκριτα).
Όμως η νομιμοποιητική λειτουργία της «αξιοκρατίας» δεν περιορίζεται μόνο στην εκπαίδευση. Πολύ περισσότερο η αποδοχή της σχολικής ιεραρχίας και επιλογής οδηγεί αυτόματα σχεδόν, στη νομιμοποίηση και αποδοχή της ίδιας της κοινωνικής ιεραρχίας, στην απόκρυψη των ταξικών σχέσεων εξουσίας.
Έχουμε λοιπόν μια ταυτόχρονη άσκηση και απόκρυψη της ταξικής πολιτικής λειτουργίας του κράτους και μια άνετη επιβολή του διαχωρισμού της γνώσης από τον άμεσο παραγωγό. Μια άνετη δηλαδή υποταγή του εργάτη στον ρόλο του λιγότερο μορφωμένου, στον ρόλο δηλαδή του ατόμου με «περιορισμένες ικανότητες».
Όχι μόνο γιατί η επιλογή κάνει την ανισότητα βίωμα, αλλά κύρια γιατί αναπλάθει ιδεολογικά την αντιστοιχία εκπαιδευτικής – κοινωνικής ιεραρχίας. Νομιμοποιεί δηλαδή και ψυχογραφικά τις σχέσεις εκμετάλλευσης.
3. ΑΥΤΑΡΧΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΙ- ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΙ ΘΕΣΜΟΙ
Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΑΥΤΑΡΧΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΡΙΖΕΤΑΙ ΣΤΙΣ ΑΡΧΕΣ:
-Αντικειμενικότητα της γνώσης
-Ουδετερότητα της επιστήμης
-Αμετάβλητου των αξιών
-Αυθεντία των ειδικών
-Η γνώση προσφέρεται και δεν ανακαλύπτεται
-Η εκπόρευση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού από το κέντρο ως την τελευταία λεπτομέρεια
ΝΑ ΓΙΑΤΙ
( Απόσπασμα από έκθεση μαθήτριας Γ΄ Λυκείου)
Γιατί καταστρέφουμε τα βιβλία... μα τι είναι το σχολικό βιβλίο; είναι ότι ο μαθητής πρέπει να διαβάσει όχι για να κατανοήσει, να μάθει, να ικανοποιηθεί αλλά για να αποστηθίσει πιστά κάθε διατύπωση, λέξη, φράση, με μόνη χρησιμότητα τον καλό βαθμό...
...είναι το σύμβολο του καταναγκασμού, η μαρτυρική εμπειρία, η αφόρητη πίεση των γονιών μας, το αποπνικτικό σχολικό περιβάλλον... είναι η βαθμολογία και οι εξετάσεις σ’ ό,τι μας σερβίρουν χωρίς να μας ρωτήσουν...
Μη ψάχνετε για αδιάφορους μαθητές... ψάχνετε για αδιάφορα σχολικά βιβλία, για αδιάφορο σχολείο...
( Από τα αντιτετράδια της εκπαίδευσης. Διπλό τεύχος 42-43 96/97)
Η ΕΚΔΗΛΩΣΗ ΤΗΣ ΑΥΤΑΡΧΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΕΧΕΙ ΤΙΣ ΜΟΡΦΕΣ:
1. Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν την «απειθαρχία» των μαθητών με τη βοήθεια εγκυκλίων που παράγει η κεντρική διοίκηση και την «κοινή γνώση» που έχουν για το θέμα.
2. Απουσιάζει τελείως η λογική της συνυπευθυνότητας και της συμμετοχής όλων των μελών της σχολικής κοινότητας στη διαμόρφωση του κανονιστικού πλαισίου της.
3. Οι συνεχείς εξετάσεις και η υποβολή στο παιδί της εντύπωσης ότι η αποτυχία του οφείλεται αποκλειστικά σε δική του έλλειψη επαρκούς νοημοσύνης και προσπάθειας.
4. Το σύστημα της παρεχόμενης γνώσης και η αξιολόγησηείναι αποκλειστικά υποταγμένες στη διαδικασία επιλογής.
5. Η συμπεριφορά μετατρέπεται σε δείκτη απόδοσης.
6. Τη μορφή των σχολικών χώρων. Ο σχεδιασμός δηλαδή ανώνυμων σχολείων με χαρακτηριστικά οργάνωσης αυστηρού ιδρυματικού χώρου.
Το πέρασμα της αυταρχικότητας της εκπαίδευσης επιτυγχάνεται με δυο κατηγορίες θεσμών:
Τους εξωτερικούς θεσμούς:
1) Διοίκηση, 2) Οργάνωση, 3) εκπαιδευτική δομή, 4) ωράρια κλπ.
Τους εσωτερικούς δεσμούς:
1) Παιδαγωγικές μέθοδοι και σχέσεις 2) Μαθητικές κοινότητες κλπ.
Τα χαρακτηριστικά των εξωτερικών θεσμών είναι:
1) Γραφειοκρατία
2) Ιεραρχική διαστρωμάτωση που αποβλέπει στην άσκηση ελέγχου
3) Η ιεραρχική κλίμακα αρμοδιοτήτων.
Έτσι για το ελληνικό σχολείο έχουμε ιδιαίτερα:
1) Ένα και συγκεκριμένο εκπαιδευτικό βιβλίο.
2) Προσφορά και παντελή έλλειψη ανακάλυψης της γνώσης.
3) Στέρηση του δασκάλου από κάθε πρωτοβουλία.
4) Πιστή χρονική τήρηση αναλυτικού προγράμματος.
5)Καλλιέργεια ανταγωνισμού στην πιο στείρα μορφή. (βλέπε κάθε είδους κρατικές εξετάσεις).
6) Εσωτερική ψυχολογική αποτύπωση της διαίρεσης της κοινωνίας, σε διευθύνοντες και εκτελεστικά όργανα.
7) Κατάργηση ιδιαιτεροτήτων μαθητών και εκπαιδευτικών.
8) Επιβολή όλο και ισχυρότερου συγκεντρωτισμού και ομοιομορφίας.
ΘΕΣΜΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΕΣΗ
Βασίζεται στην κυριαρχία των εκπαιδευτικών πάνω στους μαθητές. Η κυριαρχία αυτή γίνεται ορατή σε δυο περιοχές:
1) Οργάνωση διδασκαλίας ( Διδακτέα ύλη, μέθοδοι διδασκαλίας, αξιολόγηση επίδοσης).
2) Στον έλεγχο της συμπεριφοράς των μαθητών (Διαμόρφωση κλίματος διδασκαλίας – διαμόρφωση δηλαδή κλίματος ησυχίας και τάξης).
Μια εξουσία μάλιστα που η χρήση της αποτελεί υποχρέωση του εκπαιδευτικού απέναντι στον εργοδότη (Διοικητική ιεραρχία ΥΠΕΠΘ). Έτσι το παιδαγωγικά επιλήψιμο στην προκειμένη περίπτωση δεν καθορίζεται από τη σχολική κοινότητα, αλλά από τη νομοθεσία, τις διαταγές, τις εγκυκλίους.
Καταλήγουμε λοιπόν ότι η σχολική αποτυχία είναι αποτέλεσμα όχι των άνισων ικανοτήτων των ατόμων, αλλά το νόημά της βρίσκεται στους κανόνες και τις επιλογές του σχολείου, που προετοιμάζει τον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας.
Όσο καιρό λοιπόν οι φορείς της κοινωνικής ευθύνης (και οι εκπαιδευτικοί) πιστεύουν ότι τα άτομα διαιρούνται σε κείνα που έχουν και σε κείνα που δεν έχουν διανοητικά χαρίσματα και όσο αγνοούν την κοινωνική επιλογή που γίνεται μέσα και χάρη σ΄ αυτήν την πίστη, νομιμοποιούν και διαιωνίζουν την κοινωνική ανισότητα. Τη νομιμοποιούν στα δικά τους μάτια, στα μάτια των προνομιούχων και κυρίως τη νομιμοποιούν στα μάτια των κοινωνικά αδικημένων.
5. ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
Η σημερινή πραγματικότητα είναι η πραγματικότητα εκείνη που χλευάζει τις πλατωνικές οροθετήσεις ανάμεσα στην «συνταγματική» και «αντισυνταγματική» πραγματικότητα, ανάμεσα στο «κράτος» και το «παρακράτος» και τέλος ανάμεσα στην «πολιτική δημοκρατία» και τον κρατικό αυταρχισμό.
Μια πραγματικότητα δηλαδή που πρέπει επιτέλους να αναστατώσει τους ρέκτες της γνωστικής αφασίας.
Βρισκόμαστε αντιμέτωποι εδώ και χρόνια, με μια απροκάλυπτη και ανιστόρητη συναίνεση (Δεξιάς- «σοσιαλιστών» και αριστεράς). Μια συναίνεση που λέει ότι η εκπαίδευση είναι ζήτημα εθνικό και ότι τα βασικά χαρακτηριστικά της καπιταλιστικής εκπαίδευσης (πυραμιδωτή ανάπτυξη – δομικός χωρισμός από την παραγωγή – εκπαιδευτική ισοπολιτεία και αξιοκρατική επιλογή) δεν είναι κάποιες βασικές καπιταλιστικές δομές, αλλά αναγκαία στοιχεία της εκπαίδευσης που καθορίζονται από την τεχνολογική- οικονομική ανάπτυξη, είτε από το «κοινό εθνικό συμφέρον». Άρα δεν έχουμε παρά να ζητήσουμε την επίλυση των δυσλειτουργιών της.
Η κρίση λοιπόν της εκπαίδευσης μετατρέπεται σε μια διαδικασία συγκυριακή και φαίνεται σαν μια αστάθεια και ανικανότητα του εκπαιδευτικού μηχανισμού να εκπληρώσει τα κοινωνικά του καθήκοντα.
Εκδηλώνεται λοιπόν σαν αδυναμία του εκπαιδευτικού μηχανισμού να κατανέμει με επιτυχία τους εκπαιδευόμενους στις θέσεις που δημιουργεί (κατανεμητική αστάθεια), είτε σαν αδυναμία να καταστήσει τους εκπαιδευόμενους πρόθυμους να αποδεχτούν την εκπαιδευτική λειτουργία.
Θέλουν δηλαδή να μας κάνουν να πιστέψουμε ότι πρόκειται για δυσλειτουργίες τεχνικού χαρακτήρα, κάποιες «καθυστερήσεις» που άφησαν την εκπαίδευση πίσω από τα σύγχρονα τεχνολογικά επιτεύγματα όπως ισχυρίζονται οι απολογητές του συστήματος και μάλιστα χωρίς να ζορίζονται ιδιαίτερα. Άλλωστε από ποιον;
Συνεπώς σαν μοχλός πίεσης ενάντια στην προσπάθεια των εκπαιδευτικών και των μαθητών για λιγότερη προσπάθεια δεν μένει άλλος δρόμος.
Θα πρέπει οι υφιστάμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες να αναλαμβάνονται για τα εξωτερικά τους κίνητρα, παρά για την εσωτερική τους αξία. Καθώς πέφτει λοιπόν η εξωτερική αξία της εκπαίδευσης στην αγορά, οι βαθμοί που θα δίνονται για οποιουδήποτε είδους προσπάθεια πρέπει να ανεβαίνουν για να εξασφαλίσουν μια ορισμένη απόδοση.
Με βάση όλα τα προηγούμενα στον χώρο της ιδεολογικής υποδομής, το δημόσιο σχολείο βρίσκεται στο μάτι του κυκλώνα. Ο δρόμος για ένα σχολείο φθηνό, πειθαρχημένο και ευέλικτο στην αγορά έχει επιλεγεί από τα κυρίαρχα μπλοκ εξουσίας. Ήδη ετοιμάζεται η σκληρή υπηρεσιακή κρίση – αξιολόγηση για έναν ελάχιστα αμειβόμενο δάσκαλο με ελαστικές εργασιακές σχέσεις, που θα γυρίζει με κάρτα επιμόρφωσης – απασχόλησης προς άγρα δουλειάς. Ενώ ένα τμήμα του σχολείου ιδιωτικοποιείται με το πρόσχημα του ολοήμερου, θεμελιώνοντας την αποδοτικότητα και τη νέα άμεση φορολογία στους γονείς.
Και όλα αυτά μέσα από την εντατικοποίηση της εκμετάλλευσης, το πάγωμα των αυξήσεων και τη σύνδεση των αποδοχών με την «αποδοτικότητα» και την «παραγωγικότητα». Είναι εδώ χαρακτηριστικό ότι στο νέο μισθολόγιο το περιβόητο άρθρο 13 έγινε διάτρητο μόνο από τους εκπαιδευτικούς και δεν ισχύει μόνο γι΄ αυτούς[1].
Με την κατάργηση του κανονικού και σταθερού ωραρίου, με την γενίκευση της μερικής απασχόλησης και της ανεργίας, φτιάχνοντας το νέο τύπο εργαζόμενου τον «απασχολήσιμο», δηλαδή τον εργαζόμενο με κάρτα απασχόλησης – έρμαιο στα χέρια κάθε εργοδότη.
Με την δημιουργία του σοκ στα ταμεία και την ασφάλιση, που θα εξασφαλίσει το πέρασμά της στα χέρια των ιδιωτών, χειροτερεύοντας το ήδη χαμηλό βιωτικό επίπεδο στο σύνολο των εργαζομένων.
6. ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ
Το αίτημα -επίκεντρο καθημερινών συζητήσεων- για ίσες ευκαιρίες και η αντίστοιχη άποψη για «απώλεια ταλέντων», που θα καταπολεμηθεί με την κατάργηση των οικονομικών και άλλων (θρησκευτικών, φυλετικών γεωγραφικών κλπ.) εμποδίων προς τη μόρφωση, καθώς και ανάδειξη και «επιβράβευση» των καλύτερων, Περιέχουν την αντίληψη που βρίσκεται ήδη στο κοινωνικό συμβόλαιο του Ρουσσώ και λέει ότι οι ανισότητες ανάμεσα στα άτομα είναι δυο ειδών: Κοινωνικές και φυσικές.
Υπάρχουν όμως «φυσικές» ανισότητες στην εκπαίδευση ή είναι αυστηρά κοινωνικές;
Όλες οι έγκυρες έρευνες φιλελεύθερων αστών θεωρητικών της εκπαίδευσης καταλήγουν στα εξής:
1) Τα γενεσιουργά αίτια της ανισότητας βρίσκονται πέρα από την ίση προσφορά των ίδιων εκπαιδευτικών ευκαιριών.
2) Η ισότητα στην εκπαίδευση δεν μπορεί να επιτευχθεί με διορθωτικές παρεμβάσεις σε ένα μόνο θεσμικό σημείο.
3) Αμφισβήτησαν τον όρο «ισότητα ευκαιριών». Γιατί ισότητα ευκαιριών σημαίνει τυπική ισότητα: Προσφορά δηλαδή ίσων δυνατοτήτων σε μέλη διαφορετικών ομάδων, που είναι πολύ άνισα προετοιμασμένα από το οικογενειακό τους περιβάλλον για να εκμεταλλευτούν τις προσφερόμενες «ευκαιρίες». Στη θέση του αιτήματος για «ισότητα ευκαιριών» προτάθηκε το αίτημα «εξίσωση των δυνατοτήτων» που σημαίνει τάση προς αντιστάθμιση των διαφορών και όχι απλά τυπική ισότητα.
4) Ουσιαστικές αλλαγές δεν μπορούν να γίνουν, όταν διορθώνονται μόνο οι εξωτερικές και φανερές ελλείψεις των σχολείων και μένει ανέπαφη η εσωτερική θεσμική παιδαγωγική σχέση.
5) Προσανατόλισαν επίσης την έρευνα που έψαχνε τα αίτια της άνισης επίδοσης και σε εντοπισμό παραγόντων που βρίσκονται έξω από το σχολείο. Η μορφωτική δηλαδή και πολιτιστική διαφοροποίηση των συνθηκών μέσα στις οποίες ζούνε και μεγαλώνουν τα παιδιά των λαϊκών τάξεων σε σχέση με εκείνες του σχολείου. Οι επισημάνσεις μάλιστα αυτές έγιναν παρά τις μεθοδολογικές αδυναμίες των μελετητών που είναι ότι μετράνε και συγκρίνουν άτομα. Οι κοινωνίες όμως δεν απαρτίζονται από άτομα, αλλά από κοινωνικές ομάδες (στρώματα – τάξεις). Όταν η οπτική γωνία και η ερμηνευτική έννοια-κλειδί στην κοινωνική ανάλυση είναι τα «άτομα» η μελέτη χωλαίνει, τα πορίσματα αντιφάσκουν μεταξύ τους και η κατανόηση των φαινομένων γίνεται σχεδόν αδύνατη.
Η συστηματική επανάληψη από τεράστιο αριθμό ερευνών της διαπίστωσης ότι η κοινωνική ανισότητα αναπαράγεται στο σχολείο, οδήγησε στο συμπέρασμα ότι η θεσμοθετημένη εκπαιδευτική ισότητα είναι μόνο τυπική. Εφόσον ευνοεί τους ευνοημένους και αδικεί τους αδικημένους.
Σαν διορθωτικό συντελεστή έχουμε την ιδέα και την πρόταση της «αντισταθμιστικής εκπαίδευσης». Η εκπαίδευση από τυπικά ίση πρέπει να γίνει διορθωτική των διαφορών που προέρχονται από το οικογενειακό περιβάλλον, να γίνει αντισταθμιστική των ανισοτήτων που προϋπάρχουν, στο σχολείο.
Και πάλι οι έρευνες και οι μελετητές συμπεραίνουν ότι η αντισταθμιστική εκπαίδευση απέτυχε. Η διαπίστωση βέβαια αυτή δεν σημαίνει ότι η κοινωνική ανισότητα είναι αναπόφευκτη, ένα είδος δηλαδή ειμαρμένης για την οποία δεν υπάρχει διέξοδος. Και αυτό γιατί η αντισταθμιστική εκπαίδευση δεν μπορεί να επηρεάσει τα χαρακτηριστικά των μαθητών που οφείλονται στην κοινωνική ανισότητα.
Ίσως ακόμη λάθος να είναι και ο ίδιος ο όρος «αντισταθμιστική εκπαίδευση», γιατί απομακρύνει την προσοχή των μελετητών από την οργάνωση του σχολείου, τις μεθόδους που χρησιμοποιεί και το περιεχόμενο των σπουδών και τη μεταθέτει στην οικογένεια και τον μεμονωμένο μαθητή. Χάνει δηλαδή ο μελετητής από τα μάτια του την ευθύνη του σχολείου.
Το σημαντικότερο όμως είναι ότι μέσω της «αντικειμενικής αξιολόγησης» η αποτυχία δικαιώνεται στα μάτια των ίδιων των αποτυχημένων. Και αυτή η δικαίωση, η εκ νέου μετάθεση της ευθύνης από το σχολείο στα άτομα ισχυροποιεί ξανά τους μηχανισμούς, μέσα από τους οποίους το σχολείο πείθει όσους αποκλείει, ότι σωστά και δίκαια αποκλείονται, πράγμα που είναι τα πιο σημαντικά αίτια της αναπαραγωγής της κοινωνικής ανισότητας στο σχολείο.
Σημαντικό ρόλο εδώ παίζει το ζήτημα της γλώσσας. Η γλωσσική κατάσταση του μαθητή από τα λαϊκά στρώματα, τον κάνει πολύ λιγότερο δεκτικό των νόμων που διέπουν την οργάνωση και των αξιών που κυριαρχούν στο σχολείο. Τον κάνουν επιρρεπή να πάρει αρνητική στάση απέναντι στο θεσμό, να αμφισβητήσει τους νόμους και τις αξίες καθώς και το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Τον κάνει επίσης να νιώθει σε κοινωνικό περιβάλλον ξένο και αφιλόξενο μέσα στο οποίο αποτυγχάνει να μεταδώσει αυτό που σκέφτεται και αισθάνεται. Τέλος η γλωσσική αυτή διαφορά τον οδηγεί στον μόνο ανοιχτό δρόμο, την μηχανική μάθηση.
7. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ – ΕΝΑ ΝΟΜΙΜΟ ΠΡΟΣΧΗΜΑ ΓΙΑ ΤΑ ΠΕΡΕΤΑΙΡΩ
Η αξιολόγηση δεν αποτελεί μια αυτόνομη διαδικασία. Ορίζεται πάντοτε μέσα στο πολιτικό - κοινωνικό πλαίσιο που επιτελείται.
Μέσα σε ένα πολιτικό–κοινωνικό πλαίσιο που συνίσταται από: τα ιδεολογήματα της οικονομίας της αγοράς, την κυριαρχία του ευρωπαϊσμού, τους τοπικούς εθνικισμούς και τον παραγωγισμό.
Μέσα σε μια κοινωνία με βασικά χαρακτηριστικά τη διαίρεση την κατάταξη και την κατηγοριοποίηση.
Μέσα σε ένα ιδεολογικό πλαίσιο που επαναφέρει τις θεωρίες του αντιεξισωτισμού και του λειτουργισμού στην κοινωνία, μετά την κατάρρευση των ανατολικών κοινωνιών.
Με βάση λοιπόν όλα τα προηγούμενα και καθώς η εσωτερίκευση των κυρίαρχων «ιδεολογημάτων» γίνεται ευκολότερα και χωρίς αντιστάσεις όσο αυτά παρουσιάζονται αποκαθαρμένα από ταξικά στίγματα, αυτονόητα και καθολικά, η αξιολόγηση αποτελεί το δούρειο ίππο για την ανατροπή των υφιστάμενων εργασιακών δικαιωμάτων και σχέσεων.
Με την αξιολόγηση συστηματοποιείται η ιεραρχία, αυξάνουν οι εσωτερικοί ανταγωνισμοί, υπονομεύεται το ενιαίο συνδικαλιστικό κίνημα στην προσπάθεια για φτηνό κι ευέλικτο δυναμικό μ΄ ανασφαλείς εργασιακές σχέσεις.
Γι’ αυτό και εμείς με βάση όλη την προηγούμενη ανάλυση στη βάση αρχών και αποκαλύπτοντας με τα μεθοδολογικά εργαλεία μας τους κρυμμένους στόχους και λειτουργίες της αξιολόγησης, ζητάμε να μην ισχύσει καμία αξιολόγηση και καμία σχέση της με το μισθό και το βαθμό.
8. ΑΥΤΟΝΟΗΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΣΕ ΜΙΑ ΚΑΘΟΛΟΥ ΟΥΔΕΤΕΡΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ
Πώς είναι δυνατόν εξάλλου να αποδεχθούμε οποιαδήποτε μορφή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, χωρίς να προϋπάρχει ένα σύστημα αξιολόγησης του όλου εκπαιδευτικού συστήματος; Πώς είναι δυνατόν τα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά βιβλία, οι εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις, το σχολείο και γενικά το εκπαιδευτικό σύστημα να βρίσκονται πάντα στο απυρόβλητο;
Είναι κοινός τόπος για ολόκληρη την ελληνική κοινωνία ότι η αξιολόγηση δεν είναι ουδέτερη διαδικασία. Ακόμα και τα θέματα μεθοδολογίας και τεχνικής ανάγονται σε κοινωνικοπολιτικές αφετηρίες που αφορούν την επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού, τον κοινωνικό έλεγχο της εκπαίδευσης, την σύγκρουση του διοικητικού κέντρου με οτιδήποτε «παραβατικό».
Ποιος είναι λοιπόν ο σκοπός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού; Είναι η εξυπηρέτηση των αναγκών του εκπαιδευτικού; Η ανατροφοδότηση για τη διαμόρφωση επιμορφωτικής πολιτικής ή την αναμόρφωση της βασικής επαγγελματικής του εκπαίδευσης; Η δημιουργία προϋποθέσεων αυτο-εξέλιξης, αυτο-μόρφωσης και αυτο-προσδιορισμού; η εξυπηρέτηση των αναγκών του εκπαιδευτικού συστήματος;
Ή μήπως είναι η αμφισβήτηση της μονιμότητας και η βαθμολογική υπαγωγή του εκπαιδευτικού; Η άσκηση ελέγχου για τη συμμόρφωση του εκπαιδευτικού στη δοσμένη επίσημη εκπαιδευτική πολιτική;
Τα δεδομένα σήμερα στη χώρα μας, επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η αξιολόγηση δεν μπορεί παρά να είναι μηχανιστική, αποσπασματική, περιστασιακή και τεχνοκρατική. Και αυτό γιατί σε ένα εκπαιδευτικό μηχανισμό που στηρίζεται σε γραφειοκρατικές μορφές οργάνωσης, δεν μπορούμε παρά να μιλάμε για ένα σύστημα αξιολόγησης που προσφέρεται για την άσκηση αυταρχικού ελέγχου της εκπαιδευτικής πράξης. Πρόκειται δηλαδή για ένα κλίμα που καλλιεργεί σχήματα ιεραρχικών διακρίσεων, καταμερισμού εργασίας και αυστηρών κανόνων. Ένα κλίμα που επιβάλλει στον εκπαιδευτικό την αποδοχή του συστήματος, τη συμμόρφωση στους κανόνες και την αναγνώριση των ιεραρχικών εξαρτήσεων, με ταυτόχρονη παραπομπή στη διαδικασία των νεποτίστικων σχέσεων.
Τέλος από άποψη σκοπού οι γραφειοκρατικές μορφές αξιολόγησης επιδιώκουν να επιφέρουν ορισμένες «επιθυμητές» αλλαγές στις αντιλήψεις, τις ιδέες και τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. Προέρχονται δε από τα πάνω και από τα έξω. Πρόκειται δηλαδή για μια αξιολογική λογική στα πλαίσια του συγκεντρωτικού γραφειοκρατισμού, του απόλυτου ελέγχου και της ομοιομορφίας στην εκπαίδευση.
[1] Το άρθρο 13 του ν. 2470/1997 (ΦΕΚ Α 40/21-03-1997) «Αναμόρφωση μισθολογίου προσωπικού της δημόσιας διοίκησης και άλλες συναφείς διατάξεις», αφορούσε την καταβολή του κινήτρου απόδοσης που το συνέδεε με την αξιολόγηση των δημοσίων υπαλλήλων από την οποία εξαιρούσε τους εκπαιδευτικούς.