Σχέδιο για μια αντίπαλη διδακτική

 

Αν δεχτούμε τη σύντομη ανάλυση που κάναμε για να σκιαγραφή­σουμε τη διδασκαλία της επίσημης σχολικής ιστορίας, έχουμε προδιαγράψει, ως ένα βαθμό, τις αρχές και τους όρους που είναι δυνατό να προσδιορίζουν μια αντίπαλη διδακτική για τη διδασκαλία της «ανεπί­σημης» ιστορίας. Το ερώτημά μας είναι πώς μπορούν εκπαιδευτικοί και μαθητές, στα ανελαστικά πλαίσια της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδι­κασίας, να υιοθετούν αρχές διδασκαλίας που επιτρέπουν στην  «ανεπίσημη» εκδοχή της ιστορίας να αντιπαρατίθεται στην «επίσημη» εκδοχή του σχολικού εγχειριδίου. Δεν υπαινισσόμαστε ότι η διδασκαλία είναι ζήτημα μεθόδου, οργάνωσης και τεχνικής. Το περιεχόμενο του μαθήμα­τος («τι») που κάθε φορά διδάσκεται έχει οπωσδήποτε προτεραιότητα, αλλά και η μέθοδος και η τεχνική του («πώς») έχουν και αυτές σχετικό περιεχόμενο. Ένα παράδειγμα ίσως είναι ενδεικτικό: η τυπική διδακτι­κή πρακτική να γίνεται το μάθημα της ιστορίας με κλειστό το ένα και μονα­δικό υποχρεωτικό κρατικό σχολικό βιβλίο ιστορίας προβάλλει την έμμεση παραδοχή και αντίληψη ότι η ιστορική γνώση που εμπεριέχεται σ' αυτό είναι έγκυρη, αντικειμενική, επιστημονική και επομένως προ­σφέρεται για απομνημόνευση και αποστήθιση.

 

Η διδακτική πράξη προσφέρεται ως ένα πεδίο σχετικά ανοιχτό για ατομική αλλά κυρίως συλλογική παρέμβαση που να στοχεύει στη δια­μόρφωση εναλλακτικής-αντίπαλης πρότασης προς την επίσημη εκδοχή των αναλυτικών προγραμμάτων ή των σχολικών εγχειριδίων. Για να μη πέσουμε στην παγίδα του παιδαγωγισμού, τα όρια αυτής της παρέμβα­σης είναι περιορισμένα, τη στιγμή που οι διδακτικές αρχές και πρακτικές, αντι­κειμενικά, δεν είναι δυνατό από μόνες τους να ανατρέψουν τον αναπα­ραγωγικό ρόλο του σχολείου. Ωστόσο, μια διδακτική που υιοθετεί ως άξονές της την καθημερινή επιστημονική κριτική της ιστορικής γνώσης, η οποία  εμπεριέχεται στα σχολικά εγχειρίδια, την αποκάλυψη των διάφο­ρων μορφών με τις οποίες μεταμφιέζεται η αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα, τη σύνδεση της κατανόησης του παρελθόντος με το παρόν κ.τ.ό., τουλάχιστον ανοίγει το δρόμο για την αντιπαράθεση της «ανεπίσημης» προς την κυρίαρχη και επίσημη εκδοχή της ιστορίας.

 

Μια αντίπαλη διδακτική πρόταση, ουσιαστικά, προϋποθέτει τη δυνα­τότητα παρέμβασης. Στην περίπτωση του μαθήματος της ιστορίας είναι δυνατό να υποστηρίξουμε ότι τα σχολικά εγχειρίδια, παρόλο το αλύγι­στο σχήμα της διάρθρωσής τους, δεν είναι «αδιάβροχα» στην παρέμβαση του εκπαιδευτικού. Προσφέρονται για ευρύτερη αναδιάρθρωση και αναδιάταξη της ύλης τους. Εκείνο όμως που ιδιαίτερα προσφέρεται για εναλλακτική πρόταση είναι το είδος ιστορικής γνώσης που εμπεριέχεται σ' αυτά. Η «επίσημη» σχολική ιστορία, για να δανειστούμε μια γνωστή φράση, «μοιάζει με ελβετικό τυρί: γεμάτη τρύπες και κενά»4. Εκπαι­δευτικοί και μαθητές μπορούν να αξιοποιούν όσες ορθές και επιστημο­νικές γνώσεις εμπεριέχονται στα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας και να συμπληρώνουν τα «κενά»[4] με τρόπο που συστηματικά να πλησιάζουν όλο και περισσότερο προς την επιστήμη της ιστορίας, τις σύγχρονες ιστοριογραφικές τάσεις και την αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα. Διδακτικός σκοπός είναι η καλλιέργεια ιστορικής σκέψης και συνεί­δησης με απώτερη επιδίωξη τη συνειδητή δράση των σημερινών μαθη­τών - αυριανών πολιτών στη διαμόρφωση του παρόντος και του μέλλο­ντος. Σε επίπεδο διδασκαλίας η εναλλακτική-αντίπαλη πρόταση είναι δυνατό να οριοθετηθεί με τις ακόλουθες βασικές αρχές.

 

(1) Η σχολική ιστορία είναι μάθημα ιστορίας και ιστοριογραφίας. Αυτό σημαίνει ότι η διδασκαλία του μαθήματος συστηματικά οργανώ­νεται και διεξάγεται με βασικό άξονα τα προβλήματα ή ερωτήματα που θέτει η ιστορία με τις τρεις της σημασίες: (i) ως η αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα (: το παρελθόν ως αντικείμενο μελέτης), (ii) ως ένα ιστορικά, κοινωνικά και επιστημονικά προσδιορισμένο είδος κατανόη­σης αυτής της πραγματικότητας (: η ιστορία που «ξέρουμε»)  και (iii) ως ιστορική έρευνα και επιστήμη[5].

 

Η επικέντρωση κατά τη διδασκαλία της ιστορίας στο «τι» (ξέρουμε) του παρελθόντος, χωρίς τις απαραίτητες διευκρινίσεις και αναλύσεις ή συσχετίσεις που τίθενται από το ίδιο το αντικείμενο (: το παρελθόν) και την ιστορική έρευνα και μέθοδο (:ιστοριογραφία), δεν βοηθάει στην κατανόηση του παρελθόντος. Δεν υπαινισσόμαστε, βέβαια, την πρακτική που συνήθως υιοθετείται, να προτάσσονται κάποιες ενότητες ή εισα­γωγικά κεφάλαια για τις πηγές της ιστορίας. ούτε την επιλογή να παρατ­ίθενται κάποια κείμενα-πηγές ή κάποια αρχαιολογικά ευρήματα (εικό­νες) που συμπληρώνουν μηχανιστικά τα κεφάλαια των εγχειριδίων˙ ούτε εννοούμε την καθιέρωση ή επέκταση ειδικών μαθημάτων «Εισαγω­γή στις Ιστορικές Σπουδές». Αναφερόμαστε στη συστηματική συνεξέτασ­η και ανάλυση των σχετικών αυτών ερωτημάτων που σχετίζονται με τα θέματα, γεγονότα, φαινόμενα, ενότητες ή περιόδους που επεξεργαζόμα­στε σε κάθε διδακτική ενότητα. Το ερώτημα-άξονας που τίθεται συστημ­ατικά κατά τη διδασκαλία είναι τι πράγματι γνωρίζουμε για το παρελ­θόν και  πώς το γνωρίζουμε.

 

Ουσιαστικά πρόκειται για διδασκαλία που υιοθετεί συγκεκριμένες αφετηριακές παραδοχές για να καταλήξει στην κατανόηση αυτών των ίδιων παραδοχών από τη μεριά των μαθητών. Από τη συνεξέταση ιστορ­ίας και ιστοριογραφίας προκύπτουν πολύ σημαντικές τέτοιες παραδο­χές που προσφέρονται για οργάνωση του μεθοδολογικού άξονα της διδασκαλίας, όπως οι ακόλουθες: (α) Πριν μελετήσετε την ιστορία μελετ­ήσετε τον ιστορικό που τη γράφει (ιστοριογραφία). (β) Η ιστορία είναι ένας διαρκής διάλογος ανάμεσα στο παρελθόν και στο παρόν. Η παρα­δοχή αυτή προσφέρεται ιδιαίτερα για τη δημιουργική και ενεργητική σύνδεση της ιστορικής γνώσης για το παρελθόν με το παρόν. (γ) Κάθε σε κάθε εποχή γράφει (επαναδιατυπώνει) την ιστορία της για το παρελθόν. (δ) Η ιστορία είναι ένας διάλογος ανάμεσα στον ιστορικό και στο παρελθόν που μελετάει κ.ά.[6]

 

Οι  παραπάνω αρχές προσφέρονται για διαμόρφωση συγκεκριμένων διδακτικών επιλογών, πρακτικών, τεχνικών κ.ά. στην καθημερινή διδακτική πράξη. Η σταθερή αναζήτηση και συσχέτιση της ιστορίας μιας περιόδου ή ενός γεγονότος με τη σχετική ιστοριογραφία (συγχρονική και διαχρονική) που έχει αναπτυχθεί ευνοεί την πληρέστερη κατανόηση και της περιόδου που διδάσκεται και της ιστορικής επιστήμης.

 

(2) Η μάθηση της σχολικής ιστορίας είναι ένας σιωπηρός κριτικός διάλογος ανάμεσα στον αναγνώστη-μαθητή και τον ιστορικό. Η συνδι­δασκαλία ιστορίας και ιστοριογραφίας προετοιμάζει το μαθητή για το διάλογο με τον ιστορικό. Η ιστορία δεν είναι μια απλή εξιστόρηση, αλλά μια διήγηση με συστηματική αναφορά της στα τεκμήρια και τις ενδείξεις. Η ιστορία έχει μια ιδιαίτερα περίπλοκη σχέση με τη μαρ­τυρία. Αυτό σημαίνει ότι η διήγηση, εξήγηση και ερμηνεία ενσωματώ­νει τη μαρτυρία ως αναπόσπαστο στοιχείο της αίσθησης ή κατανόησης του παρελθόντος.

 

Τα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας προτείνουν συνήθως μια διήγηση χωρίς συστηματικές αναφορές στα προβλήματα των ενδείξεων και των μαρτυριών, στο πιθανό, στην αβεβαιότητα, στην αμφισβήτηση, στα όρια της άποψής τους και τους περιορισμούς. Τα σχολικά, δηλαδή, εγχειρίδια συνήθως αποσιωπούν τη σχέση της διήγησης, εξήγησης ή ερμηνείας που προσφέρουν με τη μαρτυρία που τη στηρίζει ή την αμφισβήτηση που άλλες ιστορικές σχολές έχουν εγείρει. Από αυτή την άποψη, η διδασκα­λία καλείται να αναπτύξει και να στηρίξει εκείνο το διάλογο που ανα­δεικνύει τα όρια της γνώσης που προσφέρεται στο σχολικό εγχειρίδιο, τους περιορισμούς της, το είδος της μαρτυρίας που αξιοποιεί ή που αγνοεί, τα κενά ή τα χάσματα κ.o.κ.

    

Ο κριτικός διάλογος ανάμεσα στον αναγνώστη-μαθητή και τον ιστορικό (συγγραφέα ενός ιστορικού εγχειριδίου ή βιβλίου) είναι δοκιμασία ή «βάσανος» της ιστορικής γνώσης των σχολικών εγχειριδίων με ερωτή­ματα όπως, ποιος είναι ο συγγραφέας; δηλώνει ή διατυπώνει τις απόψεις του ­ή τις υπαινίσσεται; ποιες πηγές υποστηρίζει ότι χρησιμοποιεί; υποδεικνύει τους περιορισμούς των απόψεών του; αναγνωρίζει τα κενά ή τα χάσματα στη γνώση που έχουμε; κ.τ.ό.         

 

Από μια άποψη, γνώσεις είναι δυνατό να διαθέτουν οι μαθητές χωρίς ωστόσο να τις κατανοούν. Είναι δυνατό να γνωρίζουν τι λέει το σχολι­κό εγχειρίδιο, να το επαναλάβουν και να πάρουν ένα πολύ καλό βαθμό και όμως να μην κατανοούν το περιεχόμενο των λέξεων που επαναλαμ­βάνουν. Μπορώ να υποστηρίξω την άποψη του σχολικού εγχειριδίου «η κοινωνική, η πολική και οικονομική ζωή της Ελλάδας είχε φτάσει σε ψηλό επίπεδο ανάπτυξης...» (περσικοί πόλεμοι), αλλά εάν δεν μπορώ να εξηγήσω ή να δώσω νοητική εικόνα αυτής της ανάπτυξης, η γνώση που προτείνω είναι επιφανειακή. Όπως πολύ χαρακτηριστικά υποστηρίζει ο Ε. Carr: «Αν βάλουμε το γάλα να βράσει σε μια κατσαρόλα θα χυθεί. Δεν ξέρω και δε θέλω να ξέρω γιατί συμβαίνει αυτό. Αν πιεζόμουν θα το απέδιδα στην τάση που έχει το γάλα να χύνεται, πράγμα αρκετά αληθινό μα που δεν εξηγεί τίποτα… Με τον ίδιο τρόπο μπορεί κανείς να διαβά­σει ή ακόμα να γράψει για τα περιστατικά του παρελθόντος χωρίς να θέλει να ξέρει γιατί συνέβησαν...»[7].

 

Η ιστορία αφορά πράξεις ή δραστηριότητες ανθρώπων σε κοινωνικές ομάδες και από αυτή του άποψη σχετίζεται με την έννοια της εξέλιξης ή της αλλαγής μέσα στον ιστορικό χρόνο. Η αλλαγή μέσα στον ιστορικό χρόνο είναι η γλώσσα της ιστορίας˙ τα ιστορικά γεγονότα είναι οι λέξεις που χρησιμοποιούνται για την υποδούλωση αυτής της αλλαγής και η διήγηση είναι οι προτάσεις που αναλύουν, εξηγούν και ερμηνεύουν αυτή την αλλαγή[8]. Από αυτή την άποψη, η επανάληψη της διήγησης ενός σχο­λικού εγχειριδίου χωρίς την κατανόηση της ιστορικής αλλαγής είναι άκριτη αποδοχή και επανάληψη-αποστήθιση των προτάσεων του σχολι­κού εγχειριδίου.

 

(3) Ο διάλογος αναγνώστη-μαθητή με τον ιστορικό προϋποθέτει την κριτική ανάγνωση ως βασική διδακτική και μαθησιακή δραστηριότητα. Η ιστορία ως διήγηση και αναπαράσταση του παρελθόντος έχει ιδιαίτε­ρη σχέση με τη γλώσσα. Μια δυσκολία στη διδασκαλία και τη μάθηση της ιστορίας συνδέεται με το ότι είναι ουσιαστικά μια έμμεση διαδικασία μάθησης με την παρεμβολή του γραπτού λόγου. Η ιστορική κατανόηση του παρελθόντος εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την κατανόηση της ίδιας της γλώσσας που χρησιμοποιείται στην ιστορία. Ένα κεντρικό πρόβλημα στη διδασκαλία της ιστορίας είναι η χρήση της γλώσσας που, για πολλούς λόγους (κοινωνικούς, πολιτισμικούς κ.ά.), είναι δυνατό να δυσκολεύει ιδίως την κατανόηση από τη μεριά μαθητών που προέρχο­νται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Τεχνικοί όροι όπως μαρτυρία, ένδειξη, πηγές κ.τ.ό., γενικοί ιστορικοί όροι όπως φεουδαλι­σμός, αναγέννηση, επανάσταση, περιοδολογήσεις, μεταφορική γλώσσα κ.ά. κάνουν το μάθημα της ιστορίας ένα αντικείμενο με πολλές γλωσσικές δυσκολίες.

 

Η διδασκαλία της ιστορίας προϋποθέτει, από αυτή την άποψη, την εφαρμογή αρχών διδασκαλίας που υιοθετούνται στην ανάπτυξη της κριτικής ανάγνωσης και στη διδασκαλία της ιστορίας. Η γλώσσα της ιστορίας προσφέρεται προς την κατεύθυνση αυτή μια και ενσωματώνει καθημερινό λόγο (άρα αξιοποίηση της γλώσσας των μαθητών). Σε μία τέτοια περίπτωση ο δάσκαλος και οι μαθητές επεξεργάζονται συστημα­τικά περιπτώσεις αναχρονιστικής χρήσης, περιπτώσεις αφηρημένων γενικεύσεων, το ιστορικό περιεχόμενο καθημερινών όρων κ.τ.ό. Σε αυτή την περίπτωση μπορεί να υποστηρίξει κανείς ότι διδάσκει και ιστορία και εμπλουτισμό της γλώσσας με το να δίνει στις λέξεις νέες σημασίες και το ιστορικό τους περιεχόμενο.

 

Μια συστηματική εφαρμογή και μεταφορά των προηγούμενων αρχών, ουσιαστικά, σημαίνει διδασκαλία της ιστορίας και μάθηση ιστορίας με το βιβλίο ανοιχτό. Η κριτική ανάγνωση και μελέτη του σχολικού εγχει­ριδίου ιστορίας είναι μια δημιουργική και αποτελεσματική διδακτική επιλογή. Ωστόσο, η κριτική ανάγνωση και μελέτη ενός ανοιχτού μοναδι­κού υποχρεωτικού κρατικού σχολικού εγχειριδίου αποκτάει τα χαρα­κτηριστικά μιας αντίπαλης διδακτικής επιλογής. Το επίσημο σχολικό εγχειρίδιο ιστορίας ανοιχτό στη διδασκαλία και τη μάθηση ανοίγει το δρόμο για την ανεπίσημη ιστορία, την ιστορική έρευνα, την ιστορική πραγματικότητα και την ιστορική σκέψη και συνείδηση.

 

 

***

 

Μια αντίπαλη διδακτική που να στηρίζεται στις παραπάνω αρχές προϋποθέτει πέρα από τα παραπάνω, συστηματική αναδιοργάνωση, αναδιάρθρωση και αναδιάταξη της διδακτέας ύλης που εμπεριέχεται στο επίσημο σχολικό εγχειρίδιο. Μια τέτοια αναδιάταξη απορρίπτει τη στατική χρονολογική-γεγονοτολογική εξιστόρηση ασύνδετων γεγονό­των. Δεν βοηθάμε τους μαθητές στην κατανόηση της συνολικής ιστορι­κής πραγματικότητας με έναν προγραμματισμό διδασκαλίας που παρα­κολουθεί πιστά και στενά τον κατακερματισμό και τη διαμερισματοποί­ηση των σχετικών κεφαλαίων του επίσημου σχολικού εγχειριδίου. Η καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και ιστορικής συνείδησης δεν προκύ­πτει ως αποτέλεσμα-άθροισμα κάποιων διαδοχικών κεφαλαίων αλλά ως κατανόηση της συνολικής ιστορικής πραγματικότητας και της δυναμικής των κοινωνικών συγκρούσεων στην ιστορική εξέλιξη.

 

Όλα τα παραπάνω σημαίνουν ότι έχουμε το δικαίωμα, την υποχρέω­ση και τη δυνατότητα να αξιοποιήσουμε τη σχολική ιστορία για την απο­κάλυψη της «συνωμοσίας της σιωπής» και τη διαμόρφωση μιας εναλλα­κτικής-αντίπαλης πρότασης διδασκαλίας. Το είδος ιστορίας που διδά­σκεται στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ιδίως στο δημοτικό και το γυμνάσιο) οριοθετεί το είδος της ιστορικής παιδείας που προσφέρεται στους μαθητές. Η πλειοψηφία των μαθητών που τελειώ­νουν τη μέση εκπαίδευση ή πολύ περισσότερο οι μαθητές που ολοκλη­ρώνουν μόνο την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση δεν μπορούν να απο­φοιτούν χωρίς να είναι σε θέση να κάνουν το διάλογό τους με τον ιστο­ρικό, έτσι όπως αποκαλυπτικά μας δίνει ο Μπρεχτ το διάλογο του εργά­τη με τον ιστορικό:

 

Ο νεαρός Αλέξανδρος υπόταξε τις Ινδίες.

Μοναχός του;

Ο Καίσαρας νίκησε τους Γαλάτες.

Δεν είχε ούτε ένα μάγειρα μαζί του;

Ο Φίλιππος της Ισπανίας έκλαψε όταν η αρμάδα του

βυθίστηκε. Δεν έκλαψε, τάχα, άλλος κανένας;

Ο μέγας Φρειδερίκος κέρδισε τον Εφτάχρονο τον πόλεμο. Ποιός

άλλος τον κέρδισε;

 

Κάθε σελίδα και μια νίκη.

Ποιος μαγείρεψε τα νικητήρια συμπόσια;

 

Κάθε δέκα χρόνια κι ένας μεγάλος άνδρας.

Ποιος πλήρωσε τα έξοδα;

Πόσες και πόσες ιστορίες.

Πόσες και πόσες απορίες.

 

Το ποίημα του Μπρεχτ μας προσφέρει μια αντίπαλη διδακτική προ­σέγγιση στο μάθημα της επίσημης σχολικής ιστορίας του κρατικού σχο­λικού εγχειριδίου. Μια τέτοια προσέγγιση δεν καλεί τους μαθητές να παρακολουθήσουν «άσκηση επί χάρτου» των στρατιωτικών επιχειρήσε­ων, αλλά τους διδάσκει να κάνουν τουλάχιστον κατάλληλες και αποκα­λυπτικές ερωτήσεις...

 

 

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

 

[*] Δημοσιεύτηκε για πρώτη φορά στο περιοδικό  Σύγχρονη Εκπαίδευση, 55, 1990,  17-26.

 

[1] Βλ. τις ενδιαφέρουσες αναλύσεις και συζητήσεις που εμπεριέχονται στο βιβλίο, Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού (1988). Η Διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα. Βλ. Επίσης Πανελλήνια Ένωση Φιλολό­γων, Ιστορία, σεμινάριο 3, Αθήνα, 1984.

 

[2] Βλ. και παλαιότερες εργασίες του Γ. Μαυρογιώργου, (1981), Η εγκυρότητα περιε­χομένου των γραπτών εξετάσεων στο μάθημα της Ιστορίας, Σειρά Επιστημονικών Διατριβών της Φιλοσοφικής Σχολής, Ι, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων˙ του ιδίου (1986) «Οι εξετάσεις ως μηχανισμός "παρακυβέρνησης" της εκπαίδευσης» στο Θ. Γκότοβου κ.ά. Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Σύγχρονη Εκπαί­δευση, Αθήνα, 189-196 (Αναδημοσίευση από το περιοδικό Επιθεώρηση πολιτικής Επιστήμης, 3, 1982).

 

[3] Βλ. ιδιαίτερα Α. Μπαλτά - Ε. Φουρναράκη «Η χρήση του κοινωνικού παράγοντα στη σχολική ιστοριογραφία» στο Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού (1988), ό.π. σ. 85-91˙ Α. Κωνσταντοπούλου «Το εγχειρίδιο της Γ΄ Λυκείου», στο Εταιρεία Μελέτης  Νέου Ελληνισμού, ό.π. σ. 172-188.

 

[4] Βλ. Αnn Low-Beer (1974) «Books and the Teaching of History in School»,         History, 59. p. 399 (392-404).

 

[5] Βλ. Α. Marwick (1970) The Nature of History, Macmillan, London, και D. Watts (1972) The Learning of History, RKP, London.

 

[6] Ό.π.  Βλ. και Ε. Carr. Τι είναι Ιστορία, μτφρ. Φ. Λιάπα, Εκδόσεις 70- Πλανήτης, 1974.

 

[7] Ε. Carr. ό.π.,  σ. 1 02.

 

[8] Βλ. σχετικά  D. Watts. ό.π.