ΠΕΤΡΟΣ ΜΕΝΔΩΝΗΣ

 

ΕΠΙΣΗΜΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΓΝΩΣΗ

Η ελευθερία της αποτυχίας. Αναζητώντας διέξοδο

 

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Κάθε εκπαιδευτική πολιτική οφείλει να απαντήσει στο ερώτημα της σχολικής γνώσης (που αποτελεί σχεδόν συνώνυμο του ερωτήματος της χρησιμότητας του σχολείου: τι τα θέλουμε τα σχολεία;). Τι πρέπει να διδάσκει λοιπόν το σχολείο;  Ό,τι  ακολουθεί αποτελεί κατ’ αρχήν ένα διπλό ισχυρισμό: α) η αντίφαση που χαρακτηρίζει εδώ και πάνω από μια δεκαετία την επίσημη απάντηση του ερωτήματος αυτού στο ελληνικό σχολείο εκθέτει τους εκπαιδευτικούς σε μια κατάσταση «δομικής» αποτυχίας και τους στερεί την απαραίτητη επαγγελματική περηφάνια  με αρνητικά αποτελέσματα στα μορφωτικά δικαιώματα των μαθητών και β) η ριζοσπαστική απάντηση δεν καταφέρνει να αντιστρέψει την εικόνα..  Στη συνέχεια παρουσιάζονται μερικά στοιχεία από το ρεύμα του κοινωνικού ρεαλισμού στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, ως μια δυνατότητα απάντησης του κεντρικού ερωτήματος (και) από ριζοσπαστική πλευρά.

 

* * *

 

1.  Η Παραλυτική Αντίφαση Της  Επίσημης Απάντησης

 

1.1.  Η αντίφαση

 

Τα τελευταία χρόνια η επίσημη απάντηση του ελληνικού σχολείου στο ζήτημα της σχολικής γνώσης διαπερνάται από την αντίφαση μεταξύ της γενικής επιλογής μιας αόρατης παιδαγωγικής, και της συγκεκριμένης επιλογής τεράστιου όγκου περιεχομένων[1]. Στον όρο «αόρατη παιδαγωγική» συμπυκνώνουμε παιδαγωγικές που τονίζουν την οικοδόμηση των νέων γνώσεων εκ μέρους του μαθητή (σε αντιπαράθεση με τη μετάδοση τους από το δάσκαλο στο μαθητή), προβάλλουν τη μορφή του δασκάλου / συνεργάτη των μαθητών και οργανωτή εμπειριών (σε αντιπαράθεση με τη μορφή του δασκάλου-αυθεντία), μετατοπίζουν την έμφαση από τα περιεχόμενα στη μέθοδο διδασκαλίας και στις δεξιότητες που αυτή καλλιεργεί, αποδίδουν προτεραιότητα στο «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», πριμοδοτούν τη συνεργατική και διερευνητική μάθηση[2] κλπ. Η «αόρατη παιδαγωγική» κηρύσσεται στα επίσημα κείμενα του υπουργείου και των υπηρεσιών του, προτάσσεται στα σώματα των αναλυτικών προγραμμάτων ως εισαγωγή ή θεωρητικό μέρος και τελικά αντιφάσκει με τα ξεχειλωμένα περιεχόμενα των αναλυτικών προγραμμάτων και των βιβλίων τόσο γιατί η πρώτη απαιτεί πολύ πιο αργούς ρυθμούς από αυτούς που απαιτούν τα δεύτερα, όσο και γιατί προσανατολίζει σε διαφορετικά επιτεύγματα.  

 

Για να καταλάβουμε πως δουλεύει αυτή η αντίφαση ας φανταστούμε για παράδειγμα μια δασκάλα (ή ένα δάσκαλο) να διαμεσολαβεί επί διδακτικό τρίωρο ή τετράωρο  μεταξύ μιας ομάδας εντεκάχρονων παιδιών  και των ιστορικών εννοιών της Αναγέννησης, των γεωγραφικών ανακαλύψεων,  της θρησκευτικής μεταρρύθμισης, του διαφωτισμού, της βιομηχανικής επανάστασης, του καπιταλισμού, της αμερικανικής και της γαλλικής επανάστασης, κλπ, όπως προβλέπεται από το αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος της Ιστορίας για την Στ’ τάξη του δημοτικού σχολείου[3]. Ας φανταστούμε ότι ο εκπαιδευτικός  βοηθά τα περίπου είκοσι εντεκάχρονα να ανακαλύψουν τη γνώση μέσα από τη μεταξύ τους συνεργασία και τη διερευνητική αξιοποίηση ποικίλων πηγών όπως το διαδίκτυο, εγκυκλοπαίδειες, βιβλία κλπ και στη συνέχεια (εντός πάντα του διδακτικού τετράωρου) αφού την επεξεργαστούν επαρκώς, τα βοηθά να την παρουσιάσουν στους συμμαθητές τους. Όποιος δεν καταλαβαίνει ότι αυτό είναι αδύνατο ας σκεφτεί τα εντελώς βασικά: α. τα παιδιά δεν είναι μανιακοί ερευνητές της σύγχρονης ιστορίας που περιμένουν πως και πως πότε θα διαμεσολαβήσει κάποιος για να την κατακτήσουν. Είναι παιδιά της τηλεόρασης, του play station και του internet –κυρίως του facebook αλλά και της wikipedia-, είναι παιδιά της κρίσης, είναι παιδιά μιας κοινωνίας που απαξιώνει το σχολείο από τη στιγμή που έπαψε να χρησιμεύει ως στενή αλλά ασφαλής δίοδος ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας και πάνω απ’ όλα είναι παιδιά μ’ ένα δικό τους κόσμο, όχι παράλληλο αλλά διαφορετικό από αυτόν στον οποίο εμείς θέλουμε να τα μυήσουμε.  β. οι τρεις αυτές διδακτικές ώρες είναι στριμωγμένες ανάμεσα σε άλλες 40 –οι περισσότερες από τις οποίες έχουν παρόμοιες απαιτήσεις- σε μια περίοδο μιάμισης περίπου εβδομάδας. Τώρα είναι μάλλον πιο εύκολο να καταλάβουμε την αντίφαση. Δεν γίνεται ένα τέτοιο σώμα γνώσης να μεταδοθεί στον προδιαγεγραμμένο χρόνο με τον προβαλλόμενο ως η κατάλληλη παιδαγωγική τρόπο.

 

1.2  Πιθανές μορφές πρακτικής διαχείρισης της αντίφασης

 

Οι πρακτικές διαχείρισης της αντίφασης εντός τάξης μπορούν να εξεταστούν στη βάση δύο αξόνων. Ο πρώτος έχει ως πόλους από τη μία τη γνώση (το περιεχόμενο) και από την άλλη την αόρατη παιδαγωγική. Ο δεύτερος άξονας ορίζεται από τους πόλους του μορφωτικού αγώνα και  της επαγγελματικής διεκπεραίωσης. Ο πόλος του μορφωτικού αγώνα συμπεριλαμβάνει όλες εκείνες τις πρακτικές, που ανεξάρτητα από τους στόχους και τις προτεραιότητες που θέτουν, αντιλαμβάνονται την παιδαγωγική πράξη ως μια  σχεδόν καθημερινή επινόηση και δοκιμασία σκέψεων, λόγων, τρόπων και χειρισμών για την κατάκτηση των στόχων. Στον πόλο της επαγγελματικής διεκπεραίωσης συμπεριλαμβάνεται κάθε  μορφή παραίτησης από το μορφωτικό αγώνα, πρακτικές δηλαδή που ασκούνται με στόχο την αποφυγή επαγγελματικών προβλημάτων. Οι τέσσερεις πόλοι δεν παραπέμπουν σε μορφές εκπαιδευτικών. Προσδιορίζουν το χώρο όπου όλοι οι εκπαιδευτικοί κινούμαστε από μέρα σε μέρα, από μάθημα σε μάθημα,  από περίοδο σε περίοδο.

 

Ξεκινώντας από τον πρώτο άξονα μπορούμε να διακρίνουμε χοντρικά τους δύο δρόμους που μπορεί να ακολουθήσει ο εκπαιδευτικός και οδηγούν εναλλακτικά στα δύο άκρα του. Στον πρώτο δρόμο ο στόχος που υπερισχύει είναι η κατάκτηση της γνώσης. Για να κατακτηθούν σε κάποια εκδοχή  οι προς μετάδοση ιστορικές έννοιες του παραδείγματος, η δασκάλα ή  ο δάσκαλος πρέπει να περιοριστούν σε μία κατά μέτωπο (ουσιαστικά) διδασκαλία και να υποβαθμίσουν κάποια άλλα μαθήματα του προγράμματος, κλέβοντας μέρος από το χρόνο τους. Η επιλογή του πόλου της γνώσης στον πρώτο άξονα, επιτρέπει κάθε είδους τοποθέτηση στον δεύτερο άξονα. Οι εκπαιδευτικοί αυτής της περίπτωσης δηλαδή μπορούν είτε να ανιχνεύσουν τα σημεία που θα μπορούσαν να δέσουν τις έννοιες αυτές με τη ζωή και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και να επιχειρήσουν να εφεύρουν τρόπους παρουσίασης που θα κρατούσαν το ενδιαφέρον (μιας τουλάχιστον μερίδας) των μαθητών είτε να περιοριστούν στην κατά γράμμα διδασκαλία του βιβλίου, σε μια ρουτινιάρικη εκδοχή της τριμερούς πορείας, θεωρώντας υποχρέωση των μαθητών το σεβασμό και την αναγνώριση της αξίας της σχολικής γνώσης.  Στο δεύτερο δρόμο ο εκπαιδευτικός απαξιώνει την κατάκτηση αυτών των ιστορικών εννοιών. Στην περίπτωση αυτή αποδίδει ιδιαίτερη σημασία στις δεξιότητες που συνδέονται με το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» και τη συνεργατική μάθηση. Και στο δρόμο αυτό η τοποθέτηση στον άξονα μορφωτικός αγώνας / επαγγελματική διεκπεραίωση είναι ανοικτή. Θα μπορούσε δηλαδή είτε να οργανώσει την τάξη του έτσι ώστε να ενθαρρύνει τόσο την εκμάθηση της διερεύνησης (ενός μέρους των εννοιών αυτών), όσο και την εκμάθηση της συνεργασίας με τους συμμαθητές, είτε να διεκπεραιώσει τη διδασκαλία, ακολουθώντας μια ρουτίνα (π.χ. φέρτε πληροφορίες για…) που καταλήγει σε κάτι που να παραπέμπει σε ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και ανακαλυπτική μάθηση (π.χ. ένα κολάζ με βιογραφικά στοιχεία ζωγράφων της Αναγέννησης, κάθε ένα από τα οποία το έχει αλιεύσει κάποιος μαθητής από το διαδίκτυο ή όπου αλλού).   

 

1.3  Δυνάμεις διαμόρφωσης λύσεων της αντίφασης

 

Το παράδειγμα δεν είναι μοναδικό. Αντίθετα, εικονογραφεί τις διδακτικές επιπτώσεις της αντίφασης που διατρέχει το σύνολο των αναλυτικών προγραμμάτων.  Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση η  αντίφαση λύνεται στο πεδίο των εξετάσεων. Εκεί τα συγκεκριμένα περιεχόμενα (μαζί με την αποστήθιση τους και την εκγύμναση σε  συγκεκριμένους χειρισμούς τους) θριαμβεύουν, αφήνοντας στις γενικές παιδαγωγικές επιλογές το ρόλο της χωρίς νόημα θεωρητικολογίας.

 

Ωστόσο, η ισορροπία στο δημοτικό σχολείο  είναι ασταθής. Από τη μία έχουμε την πίεση της ανώτερης βαθμίδας, την ανάγκη δηλαδή συμμόρφωσης με ό,τι προκρίνεται από την επόμενη βαθμίδα έτσι ώστε να  προετοιμαστούν όσο το δυνατόν καλύτερα επιτυχημένες εκπαιδευτικές σταδιοδρομίες.   Η πίεση αυτή ωθεί στην κατεύθυνση μετάδοσης συγκεκριμένων περιεχομένων (π.χ. να εκτελούν με άνεση οι μαθητές κάθε τεχνική γύρω από τα κλάσματα: πράξεις, συγκρίσεις, μετατροπές). Ταυτόχρονα όμως ωθεί και στην κατεύθυνση εξοικείωσης των μαθητών με τη συσσώρευση συνηθειών και δεξιοτήτων που θα χρησιμεύσουν στην επιτυχή αντιμετώπιση των εξεταστικών προκλήσεων: κυρίως η δεξιότητα να μαθαίνεις (και να κοπιάζεις για να μάθεις) πράγματα χωρίς να αναζητάς κάποιο νόημα σ’ αυτά. Το μοναδικό νόημα της γνώσης στην περίπτωση αυτή είναι η κατάκτηση της, ή σωστότερα η προετοιμασία για το ξεπέρασμα των ανταγωνιστών στην εξέταση της κατάκτησης της.  Είναι η γνώση διαβατήριο για το πανεπιστήμιο.

 

Από την άλλη πλευρά στο δημοτικό σχολείο οι πιέσεις της ανώτερης βαθμίδας αντισταθμίζονται από την πίεση σχολικών συμβούλων και διευθυντών και από την επίσημη ρητορική υπέρ μιας αόρατης παιδαγωγικής με τη μορφή των «καινοτόμων προγραμμάτων». Η συμμετοχή, ή σωστότερα η πιστοποίηση συμμετοχής σε καινοτόμα προγράμματα ήδη αξιολογείται θετικά, τόσο στην επιλογή των εκπαιδευτικών για τα πρότυπα σχολεία, όσο και στην καταγραφή του “mySchool”.  

 

1.4  Αντίφαση παραγωγός ενός αναπόδραστα αποτυχημένου υποκειμένου

 

Η ισορροπία των δυνάμεων που πιέζουν άλλοτε προς τον ένα πόλο του πρώτου άξονα (περιεχόμενα και εξεταστικός τρόπος κατάκτησης τους) και άλλοτε προς τον άλλο πόλο (αόρατες παιδαγωγικές) δεν αφήνει απλώς περιθώρια για ατομικές λύσεις και επιλογές στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας, τις επιβάλλει. Με αυτή την έννοια και σε αντίθεση με ό,τι συνέβαινε τη δεκαετία του ’80 μια ορισμένη παιδαγωγική ελευθερία είναι σήμερα καθημερινή πραγματικότητα. Οι δάσκαλοι και οι δασκάλες καλούνται σήμερα να οργανώνουν τις πολλαπλές επιλογές τους στον πρώτο άξονα.

 

Αλλά τι ειρωνεία! ‘Ο,τι κι να επιλέξουν, όπως κι αν οργανώσουν τις επιλογές τους, στο τέλος θα είναι ανοιχτοί στην αποτυχία αφού οι αντιφατικοί επίσημοι στόχοι είναι αδύνατο να κατακτηθούν, ενώ οι εξωτερικοί κριτές (γονείς και ευρύτερη κοινωνία) μπορεί να χρεώσουν στις επιλογές αυτές μέρος της κρίσης του σχολείου ως μηχανισμού ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας. Για πολλούς γονείς και για εκτεταμένα τμήματα του πληθυσμού το σχολείο υπήρξε κυρίως αυτό, ένας τρόπος να ξεφύγουν από τη χειρωνακτική εργασία, ένας τρόπος να ανέλθουν στην κοινωνική ιεραρχία, να ζήσουν μια πιο άνετη ζωή.  Σήμερα η επένδυση στο σχολείο γίνεται όλο και πιο ακριβή και η απόδοση της όλο και πιο αβέβαιη. Έτσι η επίσημη έκκληση για την επίτευξη αλληλοαναιρούμενων κι εν τέλει αδύνατων στόχων, συμπληρώνεται από αδυναμίες του εκπαιδευτικού μηχανισμού παντελώς ανεξάρτητες από τις διδακτικές επιλογές των εκπαιδευτικών. Στα πλαίσια αυτά δουλεύουμε καθημερινά.

 

Ο επίσημος λόγος για το σχολείο και τη σχολική γνώση και η αντίφαση που τον διαπερνά συμβάλλει έτσι στην  αποστέρηση του κλάδου από την επαγγελματική του περηφάνια.   Δεν είναι βέβαια μόνο η συγκεκριμένη αντίφαση που στερεί την επαγγελματική αξιοπρέπεια από τους εκπαιδευτικούς. Ίσως πιο αποφασιστικά να συμβάλλουν στην ίδια κατεύθυνση άλλοι παράγοντες όπως η κρίση του σχολείου ως μηχανισμού ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας, που ήδη αναφέρθηκε, ή η τραγική μείωση των μισθών –ιδίως των νέων συναδέλφων- και η επιδείνωση των εργασιακών σχέσεων (π.χ. κατάργηση μετεκπαίδευσης και εκπαιδευτικών αδειών). Ωστόσο, η εν λόγω αντίφαση συμπληρώνει και δυναμώνει τις δυνάμεις αυτές, γιατί εμπλέκει προσωπικά τον κάθε συνάδελφο,  επιβάλλοντας καθημερινές επιλογές. Γινόμενος υποκείμενο της διδακτικής πράξης ο εκπαιδευτικός, χρεώνεται την αναπόδραστη αποτυχία της.

 

Η στέρηση της επαγγελματικής περηφάνιας δεν παραλύει τη σχολική διδασκαλία στο σύνολο της. Κάθε συνάδελφος, δίνει μια προσωπική λύση στην αντίφαση, χωρίς όμως την αναγκαία πίστη στην ορθότητα της. Στα πλαίσια της  οργανώνει την καθημερινή δουλειά του στην τάξη. Οι λύσεις όμως αυτές μοιάζουν περισσότερο με λέμβους διάσωσης και λιγότερο με τόπους προορισμού ή με αρμόζοντα μεταφορικά μέσα. Ο καθένας μας θα τα υπερασπιστεί με νύχια και με δόντια, αλλά δεν θα μπει στον κόπο να τα διαδώσει. Η δημόσια υπεράσπιση τους, η προσπάθεια επέκτασης τους στη συνολική λειτουργία της σχολικής μονάδας ή και ακόμα περισσότερο είναι αδύνατη, γιατί  λείπει η αναγκαία πίστη, η περηφάνια. Έτσι ο δημόσιος χώρος καταλαμβάνεται αποκλειστικά από την ιεραρχία του εκπαιδευτικού μηχανισμού και όσους δουλεύουν (ή κάνουν ότι δουλεύουν) στα πλαίσια των αόρατων παιδαγωγικών που αυτή προωθεί. Στους ιδιωτικούς χώρους (π.χ.  στην τάξη-κρεβατοκάμαρα ή  στο ιδιαίτερο προετοιμασίας για την εισαγωγή στα πρότυπα γυμνάσια κλπ.) η πραγματικότητα είναι πολύ πιο πλούσια, πολύπλοκη και λαμβάνει πάντοτε περισσότερο σοβαρά την κατάκτηση των συγκεκριμένων περιεχομένων.

 

Το πρόβλημα που προκύπτει αφορά κατ’ αρχήν στο φτώχεμα του δημόσιου διαλόγου.  Η αντιπαράθεση θα μπορούσε υπό προϋποθέσεις να συμβάλλει στην ανάδειξη των δυνατών και των αδύνατων σημείων κάθε προσέγγισης και έτσι  να τις ενισχύσει προς όφελος των ίδιων των μαθητών. Εκτός όμως από αυτό, αν είναι αδύνατο να επιτευχθούν όλα όσα αναμένονται από τη διδασκαλία, τότε είναι πιο πιθανό να εγκαταλειφθεί ο πόλος του μορφωτικού αγώνα και να ενισχυθεί παραπέρα ο πόλος της επαγγελματικής επιβίωσης, με αρνητικές βέβαια συνέπειες στη διδασκαλία των μαθητών.   

 

Η ερμηνεία της αντίφασης και ιδίως της επίμονης παρουσίας της για περισσότερα από 10 χρόνια έχει μεγάλη αξία, αλλά ξεπερνά τα όρια αυτού του κειμένου. Αν μάλιστα η ερμηνεία μπορούσε να εμπλέξει στην ανάπτυξη της τις (κοινωνικές, πολιτικές και εκπαιδευτικές) συμμαχίες που η αντίφαση επιτρέπει και συγκροτεί, θα έδινε νέο υλικό για να σκεφτούμε πιθανές συμμαχίες στο όνομα των λαϊκών και εργατικών συμφερόντων και προοπτικών.  Είναι μια δουλειά που μένει να γίνει.

 

1.5  Αυτοπεριορισμός της ριζοσπαστικής παιδαγωγικής

 

Η ριζοσπαστική παιδαγωγική φαίνεται αμήχανη στο παραπάνω πεδίο. Καλείται να υπηρετήσει την ταυτόχρονη αντίσταση έναντι δύο συγκρουόμενων εκπαιδευτικών προοπτικών. Από τη μία να υπηρετήσει την κριτική στην κυρίαρχη ιδεολογία όπως αυτή συμπυκνώνεται κάθε φορά στα συγκεκριμένα περιεχόμενα μαζί με την κριτική στην παραδοσιακή (ταϊστική κατά Φρέιρε) παιδαγωγική που τα υποτάσσει στις ανάγκες του εξεταστικού μηχανισμού. Από την άλλη καλείται να υπηρετήσει την κριτική του ανταγωνιστικού και εστιασμένου στις δεξιότητες (του απασχολήσιμου) πλαισίου των καινοτόμων προγραμμάτων, το οποίο συστηματικά υποβαθμίζει τη σημασία των περιεχομένων της γνώσης που πραγματεύεται η διδασκαλία. Με άλλα λόγια, και οι δύο πόλοι του πρώτου άξονα που ορίζουν το χώρο ανάδειξης των καθημερινών σχολικών πρακτικών κυριαρχούνται από το αστικό σχολείο και η προσπάθεια συγκρότησης μιας ριζοσπαστικής παιδαγωγικής εξαντλείται στην κριτική τους.   Το πεδίο μοιάζει κατειλημμένο και η προοπτική μιας ριζοσπαστικής παιδαγωγικής σχεδόν περιθωριακή.

 

Ως αποτέλεσμα, οι δημιουργικές παρεμβάσεις της τείνουν να περιοριστούν σε ειδικές ζώνες. Στα προηγούμενα χρόνια όσοι προσπαθήσαμε να πράξουμε στο όνομα της ριζοσπαστικής παιδαγωγικής θέσαμε με δημιουργικό τρόπο ζητήματα όπως ο  πόλεμος, οι φυσικές καταστροφές, το παλαιστινιακό, ο ρατσισμός, ο φασισμός και το εργατικό ζήτημα, ενώ η ιδέα  για το άνοιγμα μιας  θεματικής στο ζήτημα της κρίσης, έχει ήδη κατατεθεί. Χωρίς να μειώνει κανείς τη σημασία των παρεμβάσεων αυτών και πέρα από την ειδική συζήτηση για την ανάπτυξη της κάθε μίας ξεχωριστά, είναι φανερό ότι δεν μπορούν να δώσουν μια λύση στην γενική ερώτηση: τι πρέπει να διδάσκει το σχολείο;  Η αδυναμία απάντησης του ερωτήματος από την πλευρά του κινήματος (ή η επιλογή της αποφυγής του) κάνει τη σύγχυση και την αποθάρρυνση μεγαλύτερη, ειδικά καθώς συμβάλλει στον πληθωρισμό (αλλά όχι στην οργάνωση, την ιεράρχηση και το ξεδιάλεγμα)  των στόχων που η διδασκαλία καλείται  να υπηρετήσει. Πιο συγκεκριμένα όταν καλούμε τους συναδέλφους να συμβάλλουν (μαζί μας) στην κριτική συνειδητοποίηση των μαθητών, χωρίς να δίνουμε μια συγκροτημένη απάντηση στο καθολικό ερώτημα του τι να διδάξουμε, αυτό που κάνουμε είναι να προσθέτουμε ένα ακόμη «πρέπει» στον αντιφατικό κατάλογο που προσφέρει η επίσημη παιδαγωγική. Αυτός ίσως είναι ένας επιπλέον λόγος για το γεγονός ότι η ανακουφιστική για τους συναδέλφους κριτική αποδόμηση των δύο πόλων της επίσημης παιδαγωγικής βρίσκει πολύ μεγαλύτερη απήχηση από τις προσπάθειες μας να παρέμβουμε θετικά στη διδασκαλία.

 

2.   Ο κοινωνικός ρεαλισμός ως πηγή για τη συγκρότηση μιας ριζοσπαστικής απάντησης

 

Το ρεύμα του κοινωνικού ρεαλισμού[4] στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης αναδύθηκε στο τέλος της δεκαετίας του ’90 σε πανεπιστήμια κυρίως της Αγγλίας, αλλά και στην Αυστραλία, τη Νότιο Αφρική και τη Ν. Ζηλανδία. Αποτελεί μια απόπειρα μη-θετικιστικής υπέρβασης του σχετικισμού που επικρατούσε στον συγκεκριμένο κλάδο  και ταυτόχρονα φιλοδοξεί να προσφέρει τα θεμέλια μιας διαφορετικής προοπτικής για την εκπαίδευση από εκείνη που κυριαρχεί σήμερα.  Για τις επεξεργασίες του αντλεί από διάφορες πηγές, π.χ. τον κριτικό ρεαλισμό στη φιλοσοφία, τον Ντυρκέμ στην κοινωνιολογία και τον Βυγκότσκι στην ψυχολογία. Μια συνολική κριτική παρουσίασή του ξεφεύγει από τα όρια αυτού του άρθρου. Θα περιοριστούμε απλώς στην παρουσίαση μιας σειράς θέσεων που μπορούν να αντληθούν από τις επεξεργασίες του, με σκοπό να καταδείξουμε ότι αποτελεί μια αξιοπρόσεκτη, αλλά δύσκολη, πηγή σκέψεων για τη διαμόρφωση μιας διεξόδου στην αντίφαση που περιγράψαμε στα προηγούμενα.  

 

1. Κάθε γνώση δεν έχει ίση αξία με τις άλλες. Αφού αρχικά διαφοροποιήσουμε τη γνώση από την εμπειρία, μπορούμε στη συνέχεια να διακρίνουμε μεταξύ διαφορετικών σωμάτων γνώσης, κάποια από τα οποία είναι  πιο δυναμικά από άλλα.

2. Η πρόσβαση στη δυναμική αυτή γνώση είναι δικαίωμα της νέας γενιάς.

3. Το σχολείο υπάρχει για να εξασφαλίζει αυτό το συγκεκριμένο δικαίωμα, να μεταδίδει τη γνώση αυτή στις νέες γενιές και όχι για να συμβάλλει γενικά στην ευτυχία των παιδιών ή να τους προσφέρει ευχάριστες κι ωφέλιμες εμπειρίες στη βάση των οποίων κάθε παιδί θα οικοδομήσει τη γνώση που επιλέγει.

4. Σήμερα το δικαίωμα της νέας γενιάς να κατακτήσει αυτό το δυναμικό σώμα γνώσης αμφισβητείται από διεθνείς οργανισμούς και κρατικές πολιτικές, με την υπαγωγή του σχολείου στην οικονομία και της μόρφωσης στην κατάρτιση.  Η αμφισβήτηση αυτή πλήττει κυρίως τα παιδιά των  κυριαρχούμενων τάξεων, αφού οι ανώτερες τάξεις συνεχίζουν να διδάσκουν στους γόνους τους τη δυναμική γνώση.

5. Αν και από διαφορετικό δρόμο, ο σχετικισμός νομιμοποιεί την αμφισβήτηση του δικαιώματος αυτού, αρνούμενος την ύπαρξη ενός τέτοιου είδους σώματος γνώσης: αν κάθε επιλογή γνώσεων ανάγεται απλά και μόνο σε κάποια σχέση εξουσίας, χωρίς καμιά άλλη αξίωση (αλήθειας ή αντικειμενικότητας ή κάποιου είδους ανωτερότητας), τότε κάθε επιλογή είναι νόμιμη και εναλλάξιμη με οποιαδήποτε άλλη. Η υπερ-πολιτικοποίηση στην προσέγγιση της σχολικής γνώσης λειτουργεί τελικά στην ίδια κατεύθυνση με τον νεοφιλελευθερισμό.  

6. Ποια είναι αυτή η γνώση; Ποια είναι η δυναμική γνώση; Η απάντηση του κοινωνικού ρεαλισμού παραπέμπει στη δυτική γνώση, την επιστημονική. Αυτή που δεν ξεκινάει από την εμπειρία, αλλά από τις έννοιες που αναδομούν την πραγματικότητα. Η αντικειμενικότητα της είναι υπαρκτή, αλλά δεν είναι αιώνια και αμετάβλητη. Αντίθετα είναι ιστορική, μεταβάλλεται και πιστοποιείται κάθε φορά από την επιστημονική κοινότητα.  Η γνώση αυτή κινείται από το κίνητρο της αλήθειας και οι  ισχυρισμοί της υπόκεινται σε συνεχή έλεγχο.

7. Η συζήτηση για την επιλογή της σχολικής γνώσης δεν κλείνει, αλλά αποκτά ένα κριτήριο, αυτό της καθολικότητας και της αλήθειας της επιστημονικής κοινότητας.  Μένουν ανοικτά όλα εκείνα τα θέματα  που ανάγονται σε σχέσεις εξουσίας (τάξης, φύλου, έθνους κλπ.).  Σήμερα έχει σημασία η σχολική γνώση να επιλέγεται καταρχήν  με βάση την επιδίωξη της καθολικότητας, γιατί αυτή είναι γνώση που δεν υπάγεται σε άμεσες εργαλειακές χρήσεις.

8. Η υπεράσπιση των διαφορετικών (ακαδημαϊκών) μαθημάτων, σε αντίθεση με τη λογική της διαθεματικότητας  δεν ταυτίζεται με συντηρητικές προσλήψεις της γνώσης, όχι μόνο γιατί ο κοινωνικός ρεαλισμός συγκροτεί διαφορετικά την αντικειμενικότητα που υπερασπίζεται (αιώνια και αμετάβλητη για τους συντηρητικούς, ιστορική και εξελισσόμενη για τον κοινωνικό ρεαλισμό) αλλά και γιατί μιλάει για μια διαφορετική σχέση με τη γνώση, πιο ενεργητική. Εκεί που η συντηρητική υπεράσπιση  των ξεχωριστών ακαδημαϊκών μαθημάτων προκρίνει για τους μαθητές μια σχέση υποταγής με τη σχολική γνώση, ο κοινωνικός ρεαλισμός αναγνωρίζει την ανάγκη της προσωπικής εμπλοκής του μαθητή στη διαδικασία πρόσκτησης της. Για τον κοινωνικό ρεαλισμό η σχολική γνώση δεν μπορεί να είναι αδιάφορη για το μαθητή.

9. Κριτικές παρατηρήσεις: α) η υποτίμηση της παιδαγωγικής (και ψυχολογικής) διάστασης στη συγκρότηση της σχολικής γνώσης μπορεί να επαναφέρει τα γνωστά προβλήματα πληθωρισμού στη διδακτέα ύλη: πάντα θα υπάρχει μία ακόμη γνώση που θα έκανε καλό στη νέα γενιά να κατέχει, όμως κάπου πρέπει να μπαίνει ένα όριο και η παιδαγωγική είναι μία από τις απαραίτητες φωνές για να το θέσουμε –η πολιτική και η ιδεολογία είναι οι άλλες-, β) με τις εξελίξεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση υπάρχουν άραγε σήμερα κοινότητες ειδικών που να ορίζουν την αντικειμενική αλήθεια της εποχής στον τομέα τους, ειδικά στις κοινωνικές επιστήμες;   γ)  αν το σχολείο πρέπει να απαλλαχθεί από το βάρος της προσφοράς εμπειριών (π.χ. εργασίας, απόλαυσης κλπ.) στο μέτρο που δεν εξυπηρετούν τη μετάδοση της γνώσης μήπως θα πρέπει να φανταστούμε άλλους δημόσιους θεσμούς που θα επιφορτιστούν το βάρος αυτό, έτσι ώστε οι εμπειρίες των αδύναμων μελών της κοινωνίας να μην περιοριστούν στις πιο φτηνές εκδοχές παιδικής ηλικίας, δηλαδή την τηλεθέαση και τα βιντεοπαιχνίδια; δ) η μόρφωση δεν συγκροτείται μονάχα από σώματα επιστημονικών γνώσεων, αλλά και από ηθικές αρχές και στάσεις, γούστα και επιθυμίες. Τι σχέση θα έχει το σχολείο με όλα αυτά; Θα κλείσει τα μάτια; Θα τα κρύψει κάτω απ’ το χαλί του παρα-προγράμματος; Ή θα προσπαθήσει να τα αντιμετωπίσει κι αυτά με όρους αντικειμενικότητας κι ανωτερότητας; Τι κινδύνους μπορεί να κρύβει κάτι τέτοιο;

 

Ανακεφαλαιώνοντας, θα λέγαμε ότι η τρέχουσα επίσημη απάντηση στο ερώτημα της σχολικής γνώσης δημιουργεί την ανάγκη μιας εναλλακτικής λύσης. Μια λύση που θα αντλούσε στοιχεία της και από τον κοινωνικό ρεαλισμό, είναι δυνατόν να αμφισβητήσει με μαζικούς όρους την υπαγωγή του σχολείου στην οικονομία, αποδίδοντας ξανά στους εκπαιδευτικούς την αναγκαία επαγγελματική περηφάνια. Μπορεί επίσης να διατηρήσει το δικαίωμα πρόσβασης της νέας γενιάς σε μια γνώση που διεκδικεί την καθολικότητα και την αντικειμενικότητα. Ωστόσο ο κοινωνικός ρεαλισμός δεν προσφέρει λύσεις σε όλα τα προβλήματα της σχολικής γνώσης. Η υιοθέτηση στοιχείων της λογικής του δεν εξαντλεί μια λαϊκή εκπαιδευτική πολιτική στον τομέα της γνώσης, μπορεί όμως να καλύψει πλευρές της.

 

Σε κάθε περίπτωση η αξιοποίηση του κοινωνικού ρεαλισμού για ριζοσπαστικούς σκοπούς αποτελεί ένα εγχείρημα και όχι  μια έτοιμη λύση, αφού ο κοινωνικός ρεαλισμός όχι μόνο δεν παραπέμπει σε τέτοιες στοχεύσεις, όχι μόνο κατηγορείται ως θεμέλιο του νέου συντηρητικής έμπνευσης αναλυτικού προγράμματος στην Αγγλία, αλλά και  επιτίθεται σε  βασικές πηγές της ριζοσπαστικής παιδαγωγικής σκέψης: τις θεωρίες της αναπαραγωγής, στην παιδοκεντρική παιδαγωγική, στη σύλληψη της σχολικής-γνώσης ως συμβολική βία. Υπάρχουν εκδοχές όλων των παραπάνω (π.χ. ο αριστερός λειτουργισμός στην περίπτωση της αναπαραγωγής, ή η υποταγή στον παιδικό αυθορμητισμό στην περίπτωση του παιδοκεντρισμού ή ο μεταμοντέρνος σχετικισμός στην περίπτωση της συμβολικής βίας) που έχουν ήδη αντιμετωπιστεί κριτικά από τη ριζοσπαστική παιδαγωγική.  Κάποιοι από τους εισηγητές του κοινωνικού ρεαλισμού είναι ίσως υπερβολικά ορμητικοί,  απρόσεκτοι και άδικοι στις επιθέσεις τους σε όλα τα παραπάνω.  Ας μείνουμε στην ουσία. Την έχουμε ανάγκη.

 

---

 

[1] Για την επισήμανση της ύπαρξης αντιφάσεων στο επίπεδο της επίσημης σχολικής γνώσης ή έστω στο επίπεδο της ρητορικής των επίσημων κειμένων της: Γρόλλιος και Λιάμπας (2001) Ευέλικτη Ζώνη και μέθοδος project, Γρόλλιος (2003) Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση   και Ασκούνη (2013) Εκδημοκρατισμός και κρίση στην ελληνική εκπαίδευση )

 

[2] Πρόκειται για μια χαλαρή χρήση της έννοιας του Μπερνστάιν (Μπερνστάιν 1989) , η οποία όμως νομίζω ότι  είναι προτιμότερη από όρους όπως «σύγχρονη» ή  «νέα» ή «μοντέρνα» παιδαγωγική γιατί παραπέμπει σε κάτι που χρήζει εξέτασης και όχι θριαμβευτικής υποδοχής.

 

[3] Το αναλυτικό πρόγραμμα της Ιστορίας εδώ και το βιβλίο εδώ

 

[4] Το ρεύμα του κοινωνικού ρεαλισμού είναι πολυγραφότατο. Μια επιλογή:

α) Maton, K., and R. Moore, eds. (2010) Social realism, knowledge and the sociology of education: Coalitions of the mind. London: Continuum.

β) Rob Moore (2013) Social Realism and the problem of the problem of knowledge in the sociology of education,

γ) Young, M. (2008). Bringing knowledge back in: From social constructivism to social realism in the sociology of education. London: Routledge,

ε) Michael F D Young (2010) The future of education in a knowledge society: The radical case for a subject-based curriculum,  Journal of the Pacific Circle Consortium for Education

Vol. 22, No. 1, December 2010, 21–32

στ) Michael Young (2013) Overcoming the crisis in curriculum theory: a knowledge based

approach, Journal of Curriculum Studies 45:2, 101-118,.

 

Μια ενδιαφέρουσα (και διασκεδαστική σε κάποιες της στιγμές) αντιπαράθεση για το ρεύμα του κοινωνικού ρεαλισμού και το νέο αναλυτικό πρόγραμμα στην Αγγλία:   

Α) Margaret Brown and John White (2012) An Unstable Framework – Critical perspectives on The Framework for the National Curriculum στο: http://www.newvisionsforeducation.org.uk/2012/04/05/an-unstable-framework/

Β) Young, M.F.D. (2012). The Curriculum – ‘An entitlement to powerful knowledge’: A

response to John White στο  http://www.newvisionsforeducation.org.uk/2012/05/03/the-curriculum-an-entitlement-to-powerful-knowledge-a-responseto-john-white

Γ) White, John (2012) Powerful knowledge: too weak a prop for the traditional curriculum? στο http://www.newvisionsforeducation.org.uk/2012/05/14/powerful-knowledge-too-weak-a-prop-for-the-traditional-curriculum

Δ) John Beck (2013) Powerful knowledge, esoteric knowledge, curriculum knowledge, Cambridge Journal of Education, 43:2, 177-193,

Ε) Michael Young (2013) Powerful knowledge: an analytically useful concept or just a ‘sexy sounding term’? A response to John Beck’s ‘Powerful knowledge, esoteric knowledge, curriculum knowledge’ Cambridge Journal of Education, 43:2, 195-198,