Κυρίες και κύριοι συνάδελφοι συμμετέχοντας ως σύλλογος στη συζήτηση της ΔΟΕ πιστεύουμε ότι η συγκρότηση μιας πλατιάς κοινωνικής συμμαχίας για το σχολείο και η συμφωνία γύρω από ένα μορφωτικό σχέδιο αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση μίας διαφορετικής εκπαιδευτικής πολιτικής.
Το σχέδιο της σημερινής κυβέρνησης η οποία προσπάθησε μέσα από έναν προσχηματικό διάλογο να νομιμοποιήσει μνημονιακές πολιτικές και δεσμεύσεις απέναντι στην ΕΕ και τον ΟΟΣΑ θεωρούμε ότι δεν απέσπασε τη συναίνεση των εκπαιδευτικών. Ωστόσο επειδή η άρνηση από μόνη της δεν συνιστά ένα διαφορετικό μορφωτικό σχέδιο, και επειδή πιστεύουμε ότι μία σύγχρονη Ομοσπονδία πρέπει να έχει επεξεργασμένες θέσεις απέναντι στα σύγχρονα προβλήματα που θα απευθύνονται στην κοινωνία και θα προωθούν απελευθερωτικές κοινωνικές διαδικασίες και μετασχηματισμούς προσερχόμαστε στη συζήτηση ελπίζοντας να συμβάλλουμε στη διαμόρφωση των θέσεων της Ομοσπονδίας.
Στις σύγχρονες κοινωνίες η πράξη της αγωγής αποτελεί αντικείμενο κρατικού ενδιαφέροντος. Μέσω του ελέγχου των εκπαιδευτικών συστημάτων, τα οποία θεσμοθετήθηκαν και επεκτάθηκαν στην Ευρώπη κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα, τα σύγχρονα κράτη παρεμβαίνουν και καθορίζουν , σε μεγάλο βαθμό την αγωγή των μελλοντικών πολιτών τους.
Κύριο χαρακτηριστικό των εκπαιδευτικών συστημάτων αποτέλεσε ευθύς εξ’ αρχής η καθολικότητα τους και ο προσανατολισμός τους στις κοσμικές ανάγκες της αστικής κοινωνίας και του κράτους.[1]
Η βούληση της Πολιτείας και οι επιδιώξεις της κοινωνίας αποτελούν ισχυρούς παράγοντες οι οποίοι δρώντας ταυτόχρονα καθορίζουν τον εκπαιδευτικό θεσμό, ενώ ως τρίτος παράγοντας που επηρεάζει την πράξη της αγωγής αναδεικνύεται ,το δικαίωμα του ατόμου για αυτοκαθορισμό.
Παρ’ όλο που και οι τρεις αυτοί παράγοντες επιδρούν στην λειτουργία και την εξέλιξη του εκπαιδευτικού θεσμού - σε διαφορετικό βαθμό και με διαφορετική ένταση βέβαια- γεγονός παραμένει ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα στην πλειοψηφία τους δεν δημιουργήθηκαν από «τα κάτω» αλλά από «τα πάνω».
Η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης εξαρτήθηκε σε μεγάλο βαθμό από τη διαθέσιμη χρηματοδότηση και τη θέληση των κυβερνήσεων και των κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων να ενθαρρύνουν την επέκταση του σχολικού δικτύου. Η εκπαίδευση δεν προέκυψε αυθόρμητα από τη λαϊκή ζήτηση ούτε ως ανταπόκριση στη δράση των δυνάμεων της αγοράς και μόνο. Ήταν σε μεγάλο βαθμό οργανωμένη άνωθεν από το κράτος. Τα εκπαιδευτικά συστήματα είναι δημιουργήματα των κρατών.[2]
Το γεγονός αυτό καθιστά το υπάρχον σχολείο, όπως ισχυρίστηκαν εκπρόσωποι του υπουργείου Παιδείας, κρατικό εμφύτευμα, ένα δημιούργημα δηλαδή του κεντρικού κρατικού μηχανισμού ξένο προς τις ανάγκες και τις παραδόσεις των τοπικών κοινωνιών; Τίθεται το ερώτημα: επιθυμούμε ένα συγκεντρωτικό σχολικό σύστημα καθοδηγούμενο από έναν κεντρικό κρατικό μηχανισμό ή ένα «σχετικά» αποκεντρωμένο σχολικό σύστημα που θα λειτουργεί ως κόμβος του τοπικού κοινωνικού δικτύου;
Αν αντιπαρέλθουμε προς στιγμήν την αοριστία των διατυπώσεων (π.χ. τι σημαίνει σχετικά αποκεντρωμένο; ποιο τμήμα της εκπαιδευτικής λειτουργίας δεν θα αποκεντρωθεί ή ακόμα σε ποια τοπικά κοινωνικά δίκτυα αναφέρεται; Ποιοι τα συγκροτούν, τι συνιστά τη διαφορετικότητά τους; κ.τ.λ.) θεωρούμε ότι ένα μαχόμενο εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει, ξεπερνώντας την αντίθεση εθνικό - τοπικό, συγκεντρωτικό - αποκεντρωμένο να θέσει το ερώτημα:
Σχολείο για τους λίγους ή σχολείο για όλους; Ποια είναι εκείνη η δομή που επιτρέπει στον εκπαιδευτικό μηχανισμό να αμβλύνει τις εκπαιδευτικές ανισότητες;
Σήμερα ο νεοφιλελευθερισμός προπαγανδίζει μια μορφή αντι-κρατισμού στην εκπαίδευση. Προτείνει το περίφημο «laissez-faire, laissez- passer» να εφαρμοστεί στην εκπαιδευτική πραγματικότητα υποστηρίζοντας ότι η αγορά θα ρυθμίσει με τον καλύτερο τρόπο σε ποιους θα δοθούν εκπαιδευτικές ευκαιρίες και ποιες. Υπερασπίζεται τη δυνατότητα των ατόμων να «επιλέξουν» το σχολείο που επιθυμούν, ανάλογα με τις ανάγκες τους. Η νεοφιλελεύθερη έμφαση, δίνεται στη μετατροπή των σχολείων είτε σε μέρος της οικονομίας είτε σε εμπόρευμα καθαυτό.
Προωθώντας την ιδέα διαφορετικών αυτόνομων σχολικών μονάδων, ταυτόχρονα με έναν ενιαίο, σε εθνικό επίπεδο, μηχανισμό σύγκρισής - π.χ. μέσω εθνικών εξετάσεων- προωθεί τη σύγκριση μεταξύ διαφορετικών σχολείων ώστε να γίνει εφικτός ο διαχωρισμός και η κατηγοριοποίησή τους σε «επιτυχημένα» και μη. Στην ουσία σε μία εποχή όπου το κοινωνικό κράτος συρρικνώνεται και η εκπαίδευση δεν θεωρείται πλέον η «καλύτερη επένδυση», το κράτος αρνούμενο να στηρίξει οικονομικά τις προσπάθειες για δημοκρατική σχολική μεταρρύθμιση, ώστε να αμβλυνθούν οι ταξικές αντιθέσεις, προωθεί την «αγοραιοποίηση» της εκπαίδευσης. Αναθέτει στους μηχανισμούς της αγοράς να θέσουν εκτός εκπαιδευτικού συστήματος ένα σημαντικό αριθμό μαθητών, αυξάνοντας τη σχολική διαρροή και μειώνοντας το «κόστος» της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Ένα αποκεντρωμένο δίκτυο σχολείων που θα δημιουργεί πολλούς και διαφορετικούς κόμβους εκπαίδευσης σε περίοδο οικονομικής κρίσης θα μπορούσε να αυξήσει τη σχολική διαρροή. Τα σχολεία αυτά ενδεχομένως , θα αναζητούν τα ίδια τους πόρους τους και θα έχουν ένα διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο θα επηρεάζεται από την διαδικασία εξεύρεσης πόρων. Ένα τέτοιο αποκεντρωμένο δίκτυο θα μπορούσε να κατευθύνει μαθητές συγκεκριμένων κοινωνικών στρωμάτων προς την επαγγελματική μαθητεία , την πρακτική δηλαδή και επί τω έργω κατάρτιση, την ίδια ώρα που άλλοι θα έχουν την οικονομική άνεση να παραμείνουν περισσότερο στην εκπαίδευση και να κατευθυνθούν σε περισσότερο «θεωρητικά» επαγγέλματα. Οδηγούμαστε έτσι σε μια ανακατασκευή των παραδοσιακών ιεραρχικών μοντέλων της κοινωνικής διαίρεσης της εργασίας μέσω του σχολείου. Αποτελεί άλλωστε και ένα από τα αιτήματα του νεοφιλελευθερισμού. Επιφανειακές, εργαλειακές γνώσεις χαμηλού κύρους για τους πολλούς που θα οδηγούν σε γρήγορη ένταξη τους στην αγορά εργασίας, και για μία ελίτ παραμονή για περισσότερο χρονικό διάστημα στο εκπαιδευτικό σύστημα και μελέτη σε βάθος της φιλοσοφίας και των επιστημών.
Η αυτονομία της σχολικής μονάδας από την κεντρική διοίκηση θα μπορούσε να ενισχύσει την ύπαρξη ανισοτήτων κατά περιοχή. Χωρίς αποτελεσματικό κεντρικό συντονισμό θα είναι δύσκολος ο σχεδιασμός και η ορθολογική οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Κάτι τέτοιο θα μπορούσε να έχει ως αποτέλεσμα τη μη συστηματική, κατακερματισμένη και άνιση ανάπτυξη του. Χωρίς την παρέμβαση του κράτους- πρόνοιας στο εκπαιδευτικό σύστημα ισχυρές ομάδες συμφερόντων, θα κατοχύρωναν γρήγορα ξεχωριστά προνόμια επηρεάζοντας το σύνολο του εκπαιδευτικού θεσμού προς όφελος τους και ενάντια στην επιδίωξη της ισότητας.
Στις ταξικές κοινωνίες, πολλοί πιστεύουν ότι όσο αυξάνει η ποικιλία των διαφορετικών οδών μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα, όσο περισσότερα είναι τα σημεία «διακλάδωσης», τόσο αυξάνονται οι επιλογές που έχουν οι μαθητές. Οι επιλογές τους όμως, όπως έχει υποστηρίξει ο Γάλλος κοινωνιολόγος Raymond Boudon, ακόμα και σε περίπτωση φαινομενικής ισότητας τους όσον αφορά την πρόσβαση στο εκπαιδευτικό σύστημα, επηρεάζονται ισχυρά από προσδοκίες ταξικά καθορισμένες με αποτέλεσμα, σε τέτοιου είδους συστήματα, οι πιθανότητες να ακολουθήσουν οι μαθητές τον τύπο της εκπαίδευσης που «αντιστοιχεί» στην ταξική θέση τους να είναι πολύ μεγάλες και οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες που προσφέρονται τελικά στους νέους να δομούνται με βάση την τάξη, και το φύλο.[3] Αντίθετα οι περισσότερο τυποποιημένες εκπαιδευτικές δομές προάγουν περισσότερο καθολικές προσδοκίες μεταξύ των μαθητών, υπηρετώντας καλύτερα το στόχο της ισότητας στην πρόσβαση στα εκπαιδευτικά αγαθά.
Υποστηρίζοντας ένα σχετικά συγκεντρωτικό μοντέλο στην εκπαίδευση, δεν ξεχνάμε τις αρνητικές, επιπτώσεις ενός μονολιθικά κρατικού σχολείου. Άλλωστε δεν είναι αυτό το εκπαιδευτικό μας πρότυπο. Υποστηρίζουμε ότι το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να στοχεύει στη μορφωτική ισότητα για όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από την ταξική τους προέλευση ενώ ταυτόχρονα θα σέβεται την ιδιαιτερότητα του κάθε παιδιού και την ανάγκη του για αυτοκαθορισμό.
Έτσι προτείνουμε ένα δημόσιο δωρεάν σύστημα τυπικής σχολικής εκπαίδευσης, το οποίο θα παρέχει ομοιογενή εκπαίδευση, τουλάχιστον σε ότι αφορά ένα βασικό σώμα γνώσεων, για όλα τα παιδιά σχολικής ηλικίας. Εντός αυτού του συστήματος θα πρέπει να ενισχυθεί η ελευθερία του διδάσκοντα και του συλλόγου διδασκόντων να προσαρμόζει, όχι τους στόχους, αλλά την ύλη των αναλυτικών προγραμμάτων στις δυνατότητες και τις κλίσεις των μαθητών του.
Επειδή για μας ισχύει η περίφημη φράση του Pestalozzi «πρώτα γίνεσαι άνθρωπος και μετά τεχνίτης» ζητάμε :
1) Δεκατετράχρονη δημόσια δωρεάν ενιαία υποχρεωτική εκπαίδευση (δίχρονη υποχρεωτική προσχολική και 12χρονη σχολική).
2) Ένα ενιαίο αναλυτικό πρόγραμμα για όλη την επικράτεια που θα καθορίζει ένα βασικό σώμα γνώσεων και δεξιοτήτων απαραίτητων για την ολοκλήρωση της προσωπικότητας κάθε ανθρώπου, που υποχρεωτικά θα προσφέρει σε όλους το δωδεκάχρονο σχολείο. Οι γνώσεις αυτές θα αποτελούν τη βάση της μετέπειτα διαφοροποιημένης εκπαιδευτικής του πορείας.
3) Λειτουργία απογευματινής ζώνης, η οποία θα λειτουργεί δημόσια και δωρεάν για όλα τα παιδιά. Στην ζώνη αυτή θα μπορούν να λειτουργούν διαφοροποιημένα τμήματα όπου τα παιδιά θα αναπτύσσουν τα ιδιαίτερα ταλέντα τους και θα επιλέγουν ελεύθερα μαθήματα ανάλογα με τις ξεχωριστές κλίσεις τους.
4) Διδακτικές μεθόδους οι οποίες θα ξεκινούν από τις ανάγκες του παιδιού (ή του εφήβου αντίστοιχα) και θα ανταποκρίνονται στις ιδιαιτερότητες του κάθε ατόμου.
5) Τα διδακτικά αντικείμενα και οι μέθοδοι διδασκαλίας οφείλουν να καθορίζονται σε εθνικό επίπεδο με βάση τις ανάγκες του ατόμου και τις κοινωνίας και όχι ευκαιριακά με βάση τα κονδύλια του ΕΣΠΑ. Γι’ αυτό ζητάμε για την Παιδεία η χρηματοδότηση να είναι από τον προϋπολογισμό.
5) Λειτουργία πειραματικών σχολείων, στα οποία η επιλογή μαθητών θα γίνεται από τυχαίο δείγμα. Τα διαφορετικά σχολεία που θα μπορούσαν να ορίζονται ανά τακτά χρονικά διαστήματα ως πειραματικά, σκοπό θα έχουν να συμβάλλουν στην εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήμης και να ελέγξουν τη δυνατότητα καινούριες και πρωτοποριακές παιδαγωγικές και διδακτικές μέθοδοι να εφαρμοστούν στο σύνολο των σχολείων της χώρας.
Σε ότι αφορά το περιεχόμενο του βασικού σώματος σπουδών θεωρούμε ότι η καλή εκπαίδευση είναι η πολυτεχνική εκπαίδευση για τον καθένα, μια εκπαίδευση καρδιάς, μυαλού και χεριών για όλους τους ανθρώπους. Το μορφωτικό ιδεώδες του Διαφωτισμού δηλαδή, όπως το διατύπωσε ο Pestallozi. Δεν θα υπάρχει διαφοροποιητικό αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο θα λέει πως ορισμένοι τύποι μαθητών θα κατευθύνονται προς την επαγγελματική εξάσκηση και άλλοι θα αναπτύσσουν τον θεωρητικό τρόπο σκέψης. Προτείνουμε ένα ομοιόμορφο μοντέλο, με τους όρους που σκεφτόμαστε μια εκπαίδευση για όλους, η οποία θα αντιμετωπίζει τον άνθρωπο ως ψυχοσωματική ενότητα και θα φροντίζει για την πνευματική, ψυχική, σωματική του ανάπτυξη. Είμαστε υπέρμαχοι της κατάργησης της διαίρεσης μεταξύ πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας, μιας διαίρεσης που αναπαράγει τις ταξικές ανισότητες χαρακτηρίζοντας ως γνώσεις αυξημένου κύρους τις θεωρητικές και υποβαθμίζοντας τις χειρωνακτικές ως κατώτερες γνώσεις.
Προτείνουμε ενιαία βασική εκπαίδευση. Διαφωνούμε με τη σημερινή διαίρεσή της σε βαθμίδες. Το πρόγραμμα πρέπει να είναι ενιαίο για να μην υπάρχουν συνεχείς επικαλύψεις. Η λογική του να διδασκόμαστε τα ίδια θέματα σε διαφορετικό επίπεδο δυσκολίας και εμβάθυνσης έκρυβε την άρρητη παραδοχή ότι κάποια παιδιά θα εγκατέλειπαν στο δημοτικό και δεν θα συμπλήρωναν την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, άρα έπρεπε να μάθουν λίγο από όλα. Εμείς υπερασπιζόμαστε δώδεκα χρόνια βασικών σπουδών για όλους όπου η ύλη του αναλυτικού προγράμματος δεν θα πρέπει να έχει επικαλύψεις και θα καθορίζεται από τις μαθησιακές δυνατότητες των μαθητών σε κάθε ηλικία.
Η εκπαίδευση πρέπει να στοχεύει:
α) στην αύξηση της αυτονομίας των ανθρώπων (Adorno) μέσω της προσφοράς επαρκών γνώσεων και ερεθισμάτων ώστε να οδηγηθούν στην αυτοπραγμάτωση.
β) στην πολύπλευρη ανάπτυξη και καλλιέργεια της προσωπικότητας του ατόμου (γνωστική, συναισθηματική, κοινωνική, αισθητική, πρακτική).
γ) στην ανάπτυξη της ικανότητας των ατόμων να συμμετέχουν στο κοινωνικό και πολιτικό και πολιτιστικό γίγνεσθαι.
δ) στην σύμμετρη ανάπτυξη της ατομικότητας και της κοινωνικότητας.
ε) στην ανάπτυξη της ανεκτικότητας απέναντι σε άτομα και ομάδες που έχουν διαφορετικές πολιτισμικές καταβολές και έχουν επιλέξει έναν άλλο τρόπο ζωής.
Σύμφωνα με την αντίληψή μας η εκπαίδευση τίθεται στο κέντρο της κοινωνίας ως ξεχωριστή και μοναδική ενέργεια του ανθρώπου πάνω στον άνθρωπο και το πρόβλημα της μεθόδου της αγωγής και της διδασκαλίας μας απασχολεί ιδιαίτερα.
Υποστηρίζουμε ότι σε ένα σχολείο ενιαίας βασικής δωδεκάχρονης εκπαίδευσης, στο κέντρο του ενδιαφέροντος πρέπει να βρίσκεται το παιδί και οι ανάγκες του. Η αγωγή πρέπει να αρχίζει από τις δυνατότητες του παιδιού και να τις αναπτύσσει ανάλογα με τις ιδιαιτερότητές του. Η μάθηση νοείται ως αυτενεργός διαδικασία και η διδασκαλία πραγματοποιείται με την ενεργό συμμετοχή του μαθητή σύμφωνα με την αρχή της εποπτείας.[4]
Απαράβατο όρο για να επιτευχθούν οι στόχοι αυτοί αποτελεί η μελέτη της παιδικής φύσης και των ιδιαιτεροτήτων της, καθώς και η γνώση του «πώς ο άνθρωπος μαθαίνει». Η επιστημονική παιδαγωγική γνώση, η οποία έχει προέρθει από την παιδαγωγική έρευνα, είναι κατά τη γνώμη μας απαραίτητη στο διδάσκοντα στο ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο, όπου συντελείται το φαινόμενο της αγωγής.
Υποστηρίζουμε την αναγκαιότητα των παιδαγωγικών σπουδών για κάθε εκπαιδευτικό ούτως ώστε να καταστεί ικανός να παρακολουθήσει τον σύγχρονο παιδαγωγικό προβληματισμό και να προσαρμόζει τη διδασκαλία του ανάλογα με τα πορίσματα της παιδαγωγικής έρευνας, τα όποια ως επιστήμονας παιδαγωγός θα μπορεί να κρίνει.
Ο εκπαιδευτικός που θα διαθέτει ένα σώμα γενικότερων γνώσεων που δεν θα είναι αυστηρά χρηστικές, απλά εργαλεία της διδασκαλίας, αλλά θα αποτελούν το απαραίτητο υπόβαθρο, για την σφαιρική κατανόηση της πράξης της αγωγής. Οι γνώσεις αυτές, επειδή ακριβώς είναι επιστημονικές, δεν προέρχονται ούτε αφορούν αποκλειστικά στην πράξη της εκπαίδευσης, ενισχύουν, ωστόσο, την εγκυρότητα και την αποτελεσματικότητα της.
Οι γνώσεις αυτές πρέπει να αποκτώνται σε Παιδαγωγικές Σχολές. Το πρόγραμμα των σχολών αυτών θα περιλαμβάνει ένα βασικό σώμα παιδαγωγικών γνώσεων, κοινό για όλους τους φοιτητές κατά τα πρώτα έτη, ενώ στη συνέχεια θα διαφοροποιείται και θα παρέχει εξειδικευμένες γνώσεις ανάλογα με τις ανάγκες της διδασκαλίας των αντικειμένων σε κάθε ηλικία. Κατά τη γνώμη μας είναι διαφορετικές οι γνώσεις που πρέπει να έχει κάποιος για να διδάξει π.χ. μαθηματικά στην εκπαίδευση στις ηλικίες 13-17 από αυτόν που θα μελετήσει τα μαθηματικά για να ασχοληθεί με την αστρονομία.
Υποστηρίζουμε ότι η μετάδοση γνώσεων δεν είναι και δεν μπορεί να είναι το ζητούμενο στο δωδεκάχρονο ενιαίο σχολείο, όπου συντελείται η πράξη της αγωγής. Δεν επιθυμούμε μία νοησιαρχική εκπαίδευση. Υποστηρίζουμε μία εκπαίδευση που θα μορφώνει ολόπλευρα τον άνθρωπο, γι’ αυτό και στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ζητάμε να συνυπάρχουν η επιστημονική παιδαγωγική γνώση, και η ουσιαστική και σε βάθος γνώση των επιστημονικών αντικειμένων και της μεθοδολογίας τους ανάλογα με τις ανάγκες της κάθε ηλικίας. Προτάσσουμε την μετατόπιση του ενδιαφέροντος από το κάθε ξεχωριστό αντικείμενο στο παιδί και στις ανάγκες του, από τον κατακερματισμό της γνώσης, στην προσπάθεια ενιαίας σύλληψης και ερμηνείας της φυσικής και κοινωνικοπολιτικής πραγματικότητας. Στο πλαίσιο αυτό διαφωνούμε με την προσφορά των παιδαγωγικών μαθημάτων εντός κυρίως μεταπτυχιακών σπουδών ή σεμιναρίων χωρίς να έχουν προηγηθεί βασικές προπτυχιακές παιδαγωγικές σπουδές. Κατά τη γνώμη μας η πρακτική αυτή συντελεί στην υποβάθμιση της Παιδαγωγικής επιστήμης, στον κατακερματισμό της γνώσης και στην οικονομική εκμετάλλευση του κλάδου.
Τελειώνοντας, υπογραμμίζουμε ότι σύμφωνα με την άποψή μας, η επιστήμη της Παιδαγωγικής, η κρατική μέριμνα για την εκπαίδευση και η βελτίωση του επαγγελματικού κύρους των εκπαιδευτικών είναι τρεις παράγοντες που αλληλοεπιδρώντας αμοιβαία δημιουργούν το κατάλληλο κοινωνικό και εννοιολογικό πλαίσιο που επιτρέπει την ανάπτυξη της Παιδαγωγικής σκέψης. Από την ανάπτυξη αυτή, το παιδί και η κοινωνία μόνο ωφελημένοι μπορούν να είναι.
Σημειώσεις
[*] Παρουσιάστηκε από το μέλος του Δ.Σ. του συλλόγου Παυλίνα Νικολοπούλου στην ημερίδα της Δ.Ο.Ε με θέμα: «ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΒΙΩΝΟΥΜΕ – ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΟΡΑΜΑΤΙΖΟΜΑΣΤΕ. Κριτική και διεκδικήσεις», την Παρασκευή 3 Ιουνίου 2016.
[1] Andy Green , Εκπαίδευση και συγκρότηση του κράτους, επ. Π.Γ. Κιμουρτζής , Gutenberg,Αθήνα, 2010., σ. 88.
[2] ό.π. σ. 452.
[3] Raymond Boudon, L’ inegalite des chances,ParisArand Colin, 1979, σ.189-201.
[4] Θ. Ι. Κάστανου , Η απολογία του σχολείου εργασίας, Μ. Τριανταφύλλου και Σια, Θεσσαλονίκη, 1931, σ. 33-34. και Robert Dottrens, L’ éducation nouvelle en Autriche, éd. Delachaux et Niestlé S.A., Neuchatel, 1927, σ.42.και Ιωάννης Χριστιάς, Από την Πατριδογνωσία στην Μελέτη Περιβάλλοντος, η Παιδαγωγική και τα προβλήματα του Δημοτικού Σχολείου, Τυπωθήτω Γιώργος Δάρδανος, Αθήνα, 1998, σ. 23-26.