Παιδαγωγική αυτονομία

​

Ο διευθυντής σε συνεργασία με το εκπαιδευτικό προσωπικό αποκτούν τη δυνατότητα να διαφοροποιούν σε ένα ορισμένο βαθμό το πρόγραμμα σπουδών, δίνοντας έμφαση σε κάποια μαθήματα, εμπλουτίζοντάς το με δραστηριότητες, προγράμματα κ.λπ., ανάλογα με το τι πιστεύουν ότι είναι αναγκαίο για τους μαθητές τους.

Σύμφωνα με το δίκτυο Ευρυδίκη υπάρχουν τρία μοντέλα παιδαγωγικής αυτονομίας:  

Στο πρώτο  μοντέλο η κεντρική ανώτατη αρχή καθορίζει το γενικό πλαίσιο με τα κύρια χαρακτηριστικά του προγράμματος το οποίο κατόπιν μελετούν και εξειδικεύουν οι τοπικές και περιφερειακές αρχές και οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία τους. Στο δεύτερο μοντέλο είναι η κεντρική κυβέρνηση να ορίζει εκπαιδευτικούς στόχους (στοχοκεντρικό πρόγραμμα) που θα πρέπει να έχουν επιτευχθεί με την ολοκλήρωση των κύριων σταδίων της σχολικής εκπαίδευσης. Τέλος, στο τρίτο μοντέλο η κεντρική κυβέρνηση καθορίζει εθνικά προγράμματα σπουδών για κάποια γνωστικά αντικείμενα ενώ οι τοπικές και περιφερειακές αρχές και οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία σχεδιάζουν και καταρτίζουν προγράμματα για άλλα γνωστικά αντικείμενα.  (Ευρυδίκη, 2015)

​

Και τα τρία αυτά μοντέλα καταλήγουν σε διαφοροποιημένα προγράμματα σπουδών ανάμεσα στα σχολεία κάτι που επιδιώκεται ώστε κάθε σχολείο ένα διακριτό παιδαγωγικό προφίλ ώστε να είναι δυνατός ο ανταγωνισμός με τα άλλα σχολεία στην προσέλκυση μαθητών.  Η δυνατότητα διαφοροποίησης, όμως, περιορίζεται σημαντικά από ένα σύνολο στόχων που πρέπει να επιτύχουν όλα τα σχολεία και με βάση αυτά αξιολογούνται (αυτονομία με κοινωνική λογοδοσία). Το κράτος δεν αποσύρεται από τον έλεγχό του στο μορφωτικό περιεχόμενο. Τουναντίον τον ενισχύει, θέτοντας πολύ στενά προσδιορισμένους στόχους και κριτήρια (προτυποποιημένα στάνταρντ ποιότητας). Η οργανωτική απορρύθμιση του σχολικού συστήματος συνδυάζεται με την αύξηση ή την επιβολή κεντρικού ελέγχου στις προτεραιότητες του αναλυτικού προγράμματος, σε πολλές περιπτώσεις σε πρωτόγνωρο βαθμό. Πρόκειται  για ένα συνδυασμό συγκεντρωτικού-αποκεντρωτικού ελέγχου παρά για ένα «απορρυθμισμένο εκπαιδευτικό σύστημα» (Μούτσιος, 2001). Το κράτος ενισχύει τον ιδεολογικό έλεγχό του πάνω στην εκπαίδευση ενώ δίνει διαχειριστική αυτονομία, θέτοντας στόχους και κριτήρια, αξιολογώντας  την επίτευξή τους και μετατρέποντας την αξιολόγηση αυτή σε εμπορική αξία που μπορεί η σχολική μονάδα να ανταλλάξει με χρηματοδότηση,  εφόσον καταφέρνει μέσω της αξιολόγησης αυτής να προσελκύει μαθητές. Όπως παραδέχεται και η έρευνα του δικτύου Ευρυδίκη, «η στενή παρακολούθηση των μηχανισμών καταμερισμού εξουσιών που καθιερώθηκε στην πλειονότητα των χωρών δεν έχει αποκαλύψει άμεση σχέση μεταξύ των ευρύτερων ευθυνών των εκπαιδευτικών και της ελευθερίας τους να δράσουν….  Η δραστηριότητά τους καθοδηγείται ολοένα και περισσότερο από νέα πλαίσια...» ενώ «…νέες μορφές  εξωτερικής τυποποιημένης αξιολόγησης που όλο και περισσότερο χρησιμοποιούνται σε μεγάλους μαθητικούς πληθυσμούς, επιχειρούν να επιβάλουν ένα δεύτερο γύρο αξιολόγησης σε συνάρτηση με την αξιολόγηση που εκτελούν οι εκπαιδευτικοί» και «το μοντέλο της παραδοσιακής αξιολόγησης [των εκπαιδευτικών] δίνει ολοένα και περισσότερο τη θέση τους στις εξωτερικές αξιολογήσεις…». (Ευρυδίκη, 2015)

​

Η παιδαγωγική αυτονομία  περιορίζεται ακόμα από την υποχρηματοδότηση των σχολείων. Τα σχολεία οδηγούνται σε οικονομική ασφυξία και σέρνονται στα πόδια της επιχειρηματικής φιλανθρωπίας, η οποία με τη δύναμη του χρήματος που διαθέτει μπορεί να  επιβάλλει τις δικές της πολιτικές, τα δικά της προγράμματα και τους δικούς της στόχους προκειμένου να χρηματοδοτήσει το σχολείο.  Στις ΗΠΑ, όπου το μοντέλο της επιχειρηματικής φιλανθρωπίας γνωρίζει μεγάλη ανάπτυξη, τα μεγάλα φιλανθρωπικά ιδρύματα χρησιμοποιούν τις επιχορηγήσεις τους σαν μοχλούς διαμόρφωσης πολιτικών: δίνουν τα χρήματα σε εκείνους τους δωρεοδόχους οι οποίοι συμφωνούν να υιοθετήσουν τις πολιτικές του ιδρύματος.  Οι πολιτείες και οι σχολικές περιφέρειες που στερούνται χρηματοδοτικών πόρων αισθάνονται αναγκασμένες να αποδέχονται τις παχυλές χορηγίες, ακόμη και όταν συνοδεύονται από πολλές δεσμεύσεις ή ακόμα κι όταν θεωρούν ασύνετες τις πολιτικές που τις συνοδεύουν. Συχνά βρίσκονται σε απελπιστική κατάσταση.  (Barkan, 2013)

​

Επιπλέον, στο βαθμό που οι γονείς παίζουν ρόλο στη χρηματοδότηση του σχολείου (είτε μέσω δωρεών είτε μέσω κουπονιών είτε μέσω της κεντρικής χρηματοδότησης ανά μαθητή), μπορούν και να διαμορφώνουν το παιδαγωγικό προφίλ του σχολείου, συρρικνώνοντας ενίοτε το περιεχόμενο του σχολικού προγράμματος στα επιθυμητά από αυτούς μαθήματα. 

​

Η σχολική αυτονομία όχι μόνο δεν ταυτίζεται με την παιδαγωγική αυτονομία του εκπαιδευτικού αλλά  – τελικά – συγκρούεται με τη  δεύτερη, συρρικνώνοντάς την όσο το δυνατόν περισσότερο. Όσο κι αν φαίνεται περίεργο, μέσα στο ιεραρχικό γραφειοκρατικό σύστημα της εκπαίδευσης μπορεί ο εκπαιδευτικός να έχει περισσότερη αυτονομία όσο δεν ελέγχονται τα αποτελέσματα της διδασκαλίας του αλλά η διαδικασία (αν δηλαδή, εφαρμόζει το ενιαίο πρόγραμμα σπουδών και όχι αν επιτυγχάνουν οι μαθητές του προτυποποιημένους μετρήσιμους στόχους). Ο έλεγχος από το κράτος, τους υπερεθνικούς οργανισμούς και τους επιχειρηματικούς (ενίοτε πολυεθνικούς) ομίλους  γίνεται ασφυκτικός μέσα από τον διαρκή εκβιασμό της υποχρηματοδότησης του σχολείου και της απώλειας της εργασίας του εκπαιδευτικού. Όπως δείχνουν οι έρευνες, τελικά, οι εκπαιδευτικές πολιτικές της αγοράς και ιδιαίτερα η ολοκλήρωσή τους με την δημιουργία τραστ, ευνοεί εξίσου αν όχι περισσότερο την ομοιομορφία και την τυποποίηση στο περιεχόμενο και τη διαδικασία της διδασκαλίας, ενώ η καινοτομία που ευαγγελίζονταν οι υποστηρικτές των οιονεί εκπαιδευτικών αγορών βρίσκεται μόνο στην οργάνωση, τη διοίκηση και τη διαφήμιση του εκπαιδευτικού τους «προϊόντος» και όχι σε αυτό το ίδιο το προϊόν, δηλαδή την εκπαιδευτική διαδικασία μέσα στη σχολική τάξη.  Ακόμα, η διαφοροποίηση ανάμεσα στα σχολεία τείνει να είναι ιεραρχική, αφού έχει να κάνει με διαφοροποίηση του μαθητικού πληθυσμού που ορίζει ταξικές και κοινωνικές διακρίσεις. Τα αυτόνομα σχολεία κάθε άλλο παρά χρησιμοποιούν την «ελευθερία» που τους δίνεται για να βρουν παιδαγωγικούς τρόπους να μορφώσουν τους μαθητές τους. Αντιθέτως, όπως συμβαίνει και στην αγορά, αντί να καθορίζει ο καταναλωτής το παραγόμενο προϊόν με βάση τις ανάγκες του είναι ο παραγωγός ή ο προμηθευτής που επιλέγει τον καταναλωτή. Αυτό για τα σχολεία σημαίνει ότι, αντί να προσαρμόσουν το πρόγραμμά τους με βάση τις ανάγκες των μαθητών τους, επιλέγουν τους μαθητές τους. (Lubienski, 2009)

​

Έτσι, η φερόμενη ως «παιδαγωγική αυτονομία της σχολικής μονάδας» ως κεντρικός μοχλός της ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης έρχεται σε αντίθεση με την παιδαγωγική αυτονομία του εκπαιδευτικού και  λειτουργεί εις βάρος των πιο ευάλωτων μαθητών,  εντείνοντας και αναπαράγοντας τις ταξικές διακρίσεις μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα και μεγαλώνοντας το χάσμα.

Ο ρόλος του διευθυντή

​

Ο διευθυντής αποκτά έναν πολύ πιο διευρυμένο ρόλο. Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ η «εκπαιδευτική ηγεσία» σε πολλές χώρες ορίζεται όλο και περισσότερο με όρους οικονομικής διαχείρισης  αλλά και διαχείρισης ανθρώπινων πόρων. Πρέπει να μπορούν να διαχειρίζονται στοιχεία και να καθοδηγούν τους εκπαιδευτικούς καθώς αυτό είναι σημαντικό για τη καλυτέρευση του σχολείου, δηλαδή την άνοδο των επιδόσεων σε τεστ και την αλλαγή της σχολικής κουλτούρας.  Ακόμα, οι τέσσερις βασικότερες αρμοδιότητες της εκπαιδευτικής ηγεσίας που κάνουν τη διαφορά στην απόδοση του σχολείου είναι να αξιολογεί τον εκπαιδευτικό και έτσι να αναπτύσσει την  ποιότητά του, να ορίζει στόχους και να αποτιμά την επίτευξή τους, να διαχειρίζεται ανθρώπινους και οικονομικούς πόρους και να συνεργάζεται με άλλα σχολεία. (ΟΟΣΑ, 2017). Για να το πούμε πιο απλά, στο αμιγώς αυτόνομο σχολείο, ο διευθυντής γίνεται το αφεντικό του σχολείου με αρμοδιότητες πρόσληψης και απόλυσης,[2] αξιολόγησης και  διαχείρισης προσωπικού καθώς και  αξιοποίησης της χρηματοδότησης του σχολείου,  αλλά και προσέλκυσης εγγραφών (δηλαδή πελατών),  είναι υπεύθυνος για τις δημόσιες σχέσεις του σχολείου και την προσέλκυση χορηγών.  Η ομοιότητά του με τον CEO μιας επιχείρησης είναι ολοφάνερη.

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών

​

Οι εκπαιδευτικοί, από την άλλη, εκτός από την διαφοροποίηση του προγράμματος είναι υπεύθυνοι για την επίτευξη των στόχων που τίθενται από το κεντρικό κράτος και από τη διοίκηση του σχολείου σε ότι αφορά τις επιδόσεις των μαθητών και επίσης είναι υπεύθυνοι για την αξιολόγηση των μαθητών (ενδοσχολικά).  Αξιολογούνται από τους διευθυντές αλλά αξιολογούνται επίσης και από τις επιδόσεις των μαθητών τους σε πανεθνικά τεστ. Μπορεί ακόμα να αξιολογούνται από συναδέρφους τους (ετεροαξιολόγηση)  αλλά και από εξωτερικούς αξιολογητές στα πλαίσια της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας.  Έμμεσα ή άμεσα αξιολογούνται και από τους γονείς και τους μαθητές στη διαδικασία αυτοαξιολόγησης, σύμφωνα με το δίκτυο Ευρυδίκη: «16 συστήματα απαιτούν τη συμμετοχή ενός ευρύτατου φάσματος ενδιαφερομένων μερών, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών ή/και των γονιών, ενώ επτά απαιτούν μόνο τη συμμετοχή του σχολικού προσωπικού. Στην δεύτερη περίπτωση, η συμμετοχή κι άλλων ενδιαφερομένων μπορεί να ενθαρρύνεται ούτως ή άλλως.» (Ευρυδίκη, 2015)

​

Ο διευθυντής μαζί με τους εκπαιδευτικούς έχουν, επιπλέον την υποχρέωση να κάνουν αυτοαξιολόγηση του σχολείου τους με βάση προτυποποιημένους ποσοτικούς και μετρήσιμους στόχους/ δείκτες για όλες τις λειτουργίες και τις ανάγκες του σχολείου: υποδομές, υλικά, καθαριότητα, παιδαγωγικό κλίμα, συνεργασία, συμπεριφορά μαθητών, επιδόσεις μαθητών, καινοτόμα προγράμματα, χρηματοδότηση κ.λπ.

Ο ρόλος των μαθητών

​

Οι μαθητές, εργάτες αλλά και πελάτες της εκπαίδευσης, αξιολογούνται από τους καθηγητές και από τα πανεθνικά τεστ, ενώ η εγγραφή τους σε ένα σχολείο σημαίνει και την εισροή χρημάτων σε αυτό. Από την άλλη όμως,  η αξιολόγησή τους επηρεάζει σημαντικά την αξιολόγηση του σχολείου αλλά και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Έτσι, παρότι μπορεί φαινομενικά να χαλαρώνουν οι διαδικασίες εγγραφής και να έχουν το δικαίωμα επιλογής σχολείου, αυτό περιορίζεται (ή και ακυρώνεται) εάν έχουν κακές επιδόσεις στα τεστ (ή θεωρείται ότι μπορεί να έχουν κακές επιδόσεις στα πανεθνικά τεστ) που μπορεί να οφείλονται στο μορφωτικό  τους κεφάλαιο  ή επειδή οι μαθητές προέρχονται από εθνικές ή φυλετικές μειονότητες, ή από φτωχά λαϊκά στρώματα ή εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες ή αναπηρία. Έτσι, τελικά, αντί να επιλέγουν, στην πραγματικότητα επιλέγονται, είτε με τυπικές είτε με άτυπες διαδικασίες επιλογής ή απόρριψης.  Σε μερικές χώρες δίνεται νόμιμα η δυνατότητα στα σχολεία να επιλέγουν τους μαθητές τους ή να αρνούνται την εγγραφή τους εάν θεωρούν ότι απειλείται ο χαρακτήρας του σχολείου τους ενώ σε άλλες περιπτώσεις χρησιμοποιούν πολιτικές αποδοχής μαθητών  που αποκλείουν ή αποθαρρύνουν μαθητές που είναι πιο δύσκολο να εκπαιδεύσουν. (Lubienski, 2009)

Προτυποποίηση στόχων και πανεθνικά τεστ

​

Το αυτόνομο σχολείο ελέγχεται από το κεντρικό κράτος για την αποδοτικότητά του. Για να επιτευχθεί αυτό, πρέπει οπωσδήποτε το κεντρικό κράτος να θεσπίσει α} προτυποποιημένους μετρήσιμους δείκτες ποιότητας για την αυτοαξιολόγηση και την εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών και β) στοχοκεντρικό ενιαίο πρόγραμμα σπουδών  με τυποποιημένους  ποσοτικούς και μετρήσιμους δείκτες  για ορισμένα μαθήματα μόνο και γ) πανεθνικά τυποποιημένα τεστ για την αξιολόγηση των μαθητών (και έμμεσα των σχολείων και των εκπαιδευτικών) στα οποία οι μαθητές θα εξετάζονται στα μαθήματα για τα οποία έχουν οριστεί οι τυποποιημένοι και μετρήσιμοι δείκτες.

​

Με την αξιολόγηση των σχολείων με βάση τις επιδόσεις των μαθητών στα πανεθνικά τεστ, το κράτος αποποιείται την ευθύνη του για το εκπαιδευτικό σύστημα και καθιστά υπεύθυνους μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς για όλες, σχεδόν, τις παραμέτρους που επιδρούν στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως η κοινωνική προέλευση, η οικονομική και κοινωνική κατάσταση της οικογένειας, το μορφωτικό κεφάλαιο που φέρει ο μαθητής, η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου, οι ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών, η επάρκεια σε προσωπικό, η χρηματοδότηση όλων των αναγκών. Ο εκπαιδευτικός, ο μαθητής και οι γονείς του αποτελούν τους μόνους υπεύθυνους για την επιτυχία ή την αποτυχία, εν τέλει, του κάθε σχολείου και του κάθε μαθητή ξεχωριστά.

​

Οι έννοιες της αξιοκρατίας και η αριστείας (που συνηθέστατα αποτελούν επιχειρήματα υπέρ των διάφορων διαδικασιών αξιολόγησης και βεβαίως, και των πανεθνικών τεστ) δομούνται πάνω στον εξής συλλογισμό : ο νεοφιλελεύθερος άνθρωπος είναι κατ’ ουσίαν ελεύθερος από τους περιορισμούς των κοινωνικών, οικονομικών, ιστορικών, θεσμικών και πολιτισμικών δομών.  Μπορεί ελεύθερα να ανταγωνίζεται ως άτομο τα άλλα ελεύθερα άτομα και ο πιο εργατικός, ο πιο γνωστικός, ο πιο ενάρετος θα επιτύχει. Για τον νεοφιλελεύθερο άνθρωπο, ο ρατσισμός και οι άλλες μορφές της συστημικής δύναμης που βρίσκονται έξω από την αγορά θεωρούνται απαρχαιωμένες  και ανύπαρκτες, αυτό που μετράει για την επιτυχία είναι η ατομική θέληση, αποφασιστικότητα, θυσία και σκληρή δουλειά.  Επομένως η αποτυχία ενός ανθρώπου ή μιας ομάδας ανθρώπων οφείλεται στην από μέρους τους έλλειψη προσπάθειας και σκληρής δουλειάς. Η αξιοκρατία και η αριστεία, όμως,  προϋποθέτουν  την αποτυχία κάποιων στο όνομα της επιτυχίας κάποιων άλλων. Άρα δεν μπορεί να είναι όλοι άριστοι και επομένως κάποιοι μαθητές θα μείνουν πίσω στην κούρσα παρά τις αντίθετες διακηρύξεις. 

Ο εξανδραποδισμός του δημόσιου σχολείου στις εκπαιδευτικές αγορές  προωθείται στο όνομα των πιο αδύναμων.  Η αξιοκρατική αξιολόγηση των μαθητών με βάση τις επιδόσεις σε πανεθνικά τυποποιημένα διαγωνίσματα  λογίζεται ότι δίνει ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από φύλλο, φυλή, εθνική καταγωγή, κοινωνική του , οικονομική τάξη.  Ακριβώς όμως επειδή αγνοούνται επιτούτου  όλα αυτά ως παράγοντες  που επιδρούν στην επιτυχία ή την αποτυχία,  η αξιοκρατική αξιολόγηση μέσω των  πανεθνικών εξετάσεων  είναι ένα ταξικό-ρατσιστικό σχέδιο αφού οδηγεί μαθηματικά στην αποτυχία τους πιο ευάλωτους μαθητές και στη συνέχεια τα σχολεία στα οποία φοιτούν καθώς δεν αντέχουν στον ανταγωνισμό της ανταποδοτικότητας  στραγγαλίζονται οικονομικά και  υποβαθμίζονται ακόμα περισσότερο ή κλείνουν. 

Τα βελτιωμένα αποτελέσματα στα τεστ αυτά μπορεί να έχουν περισσότερη σχέση με την ειδική προετοιμασία για την αντιμετώπιση των εξετάσεων παρά με τη μάθηση. Στις ΗΠΑ, εκπαιδευτικοί και διευθυντές αναφέρουν ότι η κεντρική διοίκηση τους συμβουλεύει να επικεντρώνουν τις προσπάθειές τους στους μαθητές που βρίσκονται λίγο κάτω από το όριο της βαθμολογίας που χρειάζονται για να περάσουν τα τεστ, αφήνοντας στην άκρη και αυτούς που είναι πολύ πάνω από αυτό το όριο αλλά και όσους δεν έχουν καμιά ελπίδα να το φτάσουν. Ανάλογες πρακτικές εφαρμόζονται και στην Αγγλία. Το εξετασιοκεντρικό σύστημα εξουσιάζει περισσότερο, όπως είναι φυσικό, τα σχολεία με τις χαμηλότερες επιδόσεις.  Όσο παρωθούνται τα σχολεία από τις πολιτικές της αγοραιοποίησης να δώσουν υπερβολική έμφαση  στα προτυποποιημένα τεστ και τις βασικές δεξιότητες (σε αντίθεση με την εντατική προσπάθεια να αναπτύξουν παιδαγωγικές πιο επικεντρωμένες στη σκέψη που προκαλούν τη νόηση) μεγαλώνουν οι μορφωτικές ανισότητες, καθώς  το αναλυτικό πρόγραμμα στενεύει και οι εργασίες δεν οξύνουν τη σκέψη. (Lipman, 2006)

​

Μελέτες έχουν δείξει ότι, στις ΗΠΑ, οι εκπαιδευτικοί κάτω από την πίεση του συστήματος αξιολόγησης  χρησιμοποιούν πιο δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίες ώστε να καλύψουν την εξεταζόμενη ύλη.  Καθώς «το σύστημα αξιολόγησης έχει σαν αποτέλεσμα να συγκεντρώνει την αποτυχία στα σχολεία όπου πλειοψηφούν οι ευάλωτοι μαθητές», (φτωχοί, έγχρωμοι, μετανάστες) η συρρίκνωση του σχολικού προγράμματος στην εργαλειακή γνώση και η συμπίεση της παιδαγωγικής σε ότι είναι «χρήσιμο», δηλαδή σε ότι εξετάζεται και κατά συνέπεια σε ότι είναι μετρήσιμο, καθώς και οι τυποποιημένες ανούσιες δασκαλοκεντρικές διδασκαλίες που προετοιμάζουν για τις εξετάσεις  είναι πιο συχνό φαινόμενο σε αυτά τα σχολεία.  Ακόμα, τα διαπολιτισμικά προγράμματα και οι νοηματοδοτημένες παιδαγωγικές και μέθοδοι διδασκαλίας  που λειτουργούν καλύτερα σε αυτούς τους «δύσκολους» μαθητές και τις κοινότητές τους, βγαίνουν επίσης έξω από το σχολικό πρόγραμμα.  Συνεπώς, «σαν αποτέλεσμα των πανεθνικών εξετάσεων, οι φτωχοί έγχρωμοι μαθητές στις ΗΠΑ υπόκεινται σε μια σημαντικά διαφορετική εκπαιδευτική εμπειρία από ότι οι αντίστοιχοι λευκότεροι και πιο εύποροι μαθητές που έχουν πολύ περισσότερες πιθανότητες να τύχουν μιας πιο πλούσιας σε περιεχόμενο και πιο ελκυστικής εκπαίδευσης.   Έτσι, ο νεοφιλελευθερισμός, προπαγανδίζει ως εξισωτικό και πολυπολιτισμικό ένα καθαρά ρατσιστικό-ταξικό σχέδιο». Στο όνομα της ισότητας στην εκπαίδευση, «η φυλή, η ταξική καταγωγή και η κουλτούρα στην διδασκαλία και τη μάθηση εξορκίζονται στην επίσημα καθιερωμένη,  α-φυλετική, αταξική, «σωστή» γνώση και παιδαγωγική, όπως αυτή ορίζεται από τα τεστ».  Δηλαδή, αναστρέφεται η πραγματικότητα:  διαγράφονται από τα αίτια της σχολικής αποτυχίας οι παράγοντες αυτοί, αφού οι νεοφιλελεύθεροι διατείνονται  ότι η γνώση που περιέχεται στις εξετάσεις αυτές είναι αντικειμενική και ουδέτερη και επομένως μόνο το σθένος και η προσπάθεια του μαθητή σε συνδυασμό με την προσπάθεια και την επάρκεια του εκπαιδευτικού αρκούν για την επιτυχία στις εξετάσεις. Για τον νεοφιλελευθερισμό ο αντι-ρατσισμός περιορίζεται στη μη- αναφορά στη φυλή – καθώς η φυλή δεν έχει σε τίποτα να κάνει με την αξιολογημένη από τα τεστ γνώση και μάθηση. Από την άλλη πρέπει να μην αποδέχεται ότι ο ρατσισμός ενυπάρχει στο σύστημα  καθώς η «αντικειμενικότητα» των εξετάσεων αποκλείει μια τέτοια πιθανότητα» (Au, 2015)